Over de onderwijshervorming – ik laat het aan uw eigen inschatting over of u daar graag aanhalingstekens bij wil – die afgelopen vrijdag is goedgekeurd, is ondertussen al veel gezegd en geschreven. De reacties die De Morgen dit weekend verzamelde, en die vandaag gebundeld in de krant staan, laten zien dat de meningen verdeeld zijn: sommigen juichen het toe dat de scholen nu meer keuzevrijheid (en dus profileringsmogelijkheden) krijgen, anderen betreuren het gebrek aan daadkracht en de uitholling van wat een duidelijke en gerichte hervorming had moeten worden. Veel verandert er uiteindelijk niet, daar lijkt iedereen het wel over eens.

Tene quod bene (‘Behoud datgene wat goed is’) maakt Bart De Wever daarvan, en daar hoort voor N-VA duidelijk ook de richting Latijn-Grieks bij. Niet alleen de richting zelf, maar ook de naam: er was hoorbare opluchting op de Vlaams-nationalistische banken toen de voorgestelde naamsverandering naar ‘Klassieke Talen’, die de deur zou hebben opengezet voor pakweg Hebreeuws of Arabisch, uiteindelijk toch niet doorging.

Nu we het toch over talen hebben: wat opeens wél weer opduikt in het akkoord is het aparte domein Taal en Cultuur, dat in een eerdere versie van de matrix opeens verdwenen was en nu via het voorstel van de Vlaamse onderwijskoepels toch weer blijkt opgevist te zijn. In juni 2016 klonk het bij monde van minister Crevits nog dat ze ervan overtuigd was “dat zo’n apart domein niet zinvol is”, maar daar is ze nu dus toch van teruggekomen. Naar de redenen voor die ommezwaai blijft het gissen (politique politicienne, wellicht), maar laten we misschien vooral tevreden zijn dat het aparte domein er uiteindelijk dan toch komt.

Geïntegreerd en gericht…

Het belang van zo’n apart domein Taal en Cultuur werd afgelopen zomer al afdoende beargumenteerd door Kris Van den Branden (docent taalkunde aan de KU Leuven, en verbonden aan het Centrum voor Taal en Onderwijs aldaar). Op de website van Klasse schreef hij toen dat we ervoor moeten zorgen dat we, als het over taal en cultuur gaat, in ons secundair onderwijs geïntegreerd, gericht én verdiepend kunnen werken. Geïntegreerd en gericht zijn alvast twee cruciale elementen, die in principe ook zonder zo’n apart domein voor taal en cultuur nagestreefd kunnen worden:

1. Geïntegreerd, want taal en cultuur zijn cruciaal voor alle leerlingen, in alle studiedomeinen: kritisch leren omgaan met informatie, helder en coherent verslag leren uitbrengen, overleggen, debatteren en discussiëren, etcetera. Het zijn vaardigheden die in elk vak getraind kunnen en moeten worden – zo wordt vakonderwijs tegelijk ook taalontwikkelend onderwijs.
2. Gericht, want in elk domein kunnen de taalvakken (Nederlands, Frans, Engels,…) aangewend worden om gericht aan taalcompetenties te werken: specifieke leesstrategieën, verslagen en teksten helder opbouwen, registerverschillen tussen teksten, criteria voor goede argumenten tijdens een debat, de kracht van literatuur en cultuur om naar de maatschappij te kijken, enzovoort. Als de inhoud van het taalvakonderwijs bovendien gekoppeld kan worden aan wat er in de niet-taalvakken aan bod komt, dan wordt de leeromgeving van leerlingen des te krachtiger.

… maar ook verdiepend

Maar wat dan met die leerlingen die een sterke passie ontwikkelen voor taal, meertaligheid en literatuur, aldus Van den Branden? Wat met zij die de ambitie voelen om journalist, taalleerkracht, intercultureel bemiddelaar of mediaspecialist te worden? Ook zij moeten de kans krijgen om die talige en culturele competenties diepgaand te ontwikkelen.

Net in deze 21ste-eeuwse maatschappij, die steeds meer getekend wordt door woorden als populisme en post-truth, is het des te belangrijker om klaarheid te kunnen scheppen in de veelheid aan vaak gekleurde en ongefilterde informatie die dagelijks op ons wordt afgevuurd. Daarvoor hebben we nood aan gedreven en gevormde jonge mensen die, op het vlak van taal, cultuur en communicatie, met creatieve ideeën voor de dag kunnen komen.

Tegenwicht voor STEM

De verankering van (klassieke) talen in een apart domein zorgt er bovendien voor, zoals cognitief psycholoog Wouter Duyck (UGent) vandaag in De Morgen schrijft, dat er een zeker tegenwicht is voor de recente opmars van STEM (technologie, wetenschappen en wiskunde) in het aso. Die STEM-richtingen leken immers goed op weg om de vroeger unieke positie van de klassieke talen (Latijn en Grieks) als cognitief uitdagende richting te gaan innemen. Het is goed dat het belang van (klassieke) talen nu duidelijk wordt verankerd. De discussie over het nut van Latijn en Grieks in het secundair onderwijs werd een paar jaar terug al op het scherpst van de snee gevoerd – m’n blogpost daarover blijft trouwens tot op vandaag met voorsprong het meest gelezen stuk op mijn site – maar nu zijn er dus tenminste twee opties voor cognitief sterke leerlingen: enerzijds een cognitief uitdagende technische vorming, die tegelijk tegemoet komt aan een sterke vraag van de arbeidsmarkt*, en anderzijds een brede menswetenschappelijke vorming, waarin taal en cultuur centraal staan. Voor elk wat wils dus.

Nu enkel nog al die andere uitdagingen waar het Vlaams onderwijs dag in dag uit voor staat.

Onderwijshervorming?

Wie nog niet helemaal mee is met wat de Vlaamse regering afgelopen vrijdag precies heeft goedgekeurd, vindt hier een bevattelijk overzicht. Het masterplan uit 2013 en de conceptnota’s die sindsdien zijn verschenen, zijn hier terug te vinden. Het is de bedoeling van de Vlaamse regering om de gefaseerde uitrol van het gemoderniseerde secundair onderwijs te laten starten op 1 september 2018, met het eerste leerjaar van de eerste graad.

* Wat niet wegneemt dat ik, en velen met mij, vrij kritisch kijk naar de STEM-richtingen die in het aso als paddenstoelen uit de grond schieten.

Begin deze week schreef ik op vraag van Knack.be een ‘taalterugblik’ op 2016. Het afgelopen jaar was er immers eentje waarin taal een prominente rol speelde – nog meer dan voorheen. M’n essay over taalbreuklijnen en polarisatie valt hier na te lezen voor wie op Knack geabonneerd is of een account heeft op de website, maar voor alle anderen is het hieronder terug te vinden.

Voor de taalkundige in mij was 2016 opnieuw een geweldig boeiend jaar, met de voorbije decembermaand als kers op de taart: begin deze maand barstte er een storm aan opiniestukken los in de nasleep van de PISA-resultaten, daarna waagde schrijfster Saskia De Coster zich aan het relativeren van spelling in de aanloop naar het Groot Dictee, en vorige week nog kregen aspirant-leerkrachten een hoop bagger over zich heen toen bleek dat één derde van hen niet het vereiste niveau Nederlands haalde tijdens de instaptoets die dit academiejaar proefdraaide. Taal, taal en taal – het thema leek dit jaar niet uit de media weg te slaan.

Eerlijkheidshalve moet ik bekennen dat ik die hype ook wel deels mee heb gecreëerd. Op 1 september verdedigde ik mijn doctoraatsproefschrift over de (standaard)taalpercepties van Vlaamse leraren, en ook dat haalde toen probleemloos de Vlaamse media. Niet alleen zijn de media op het einde van augustus extra hongerig naar onderwijsgerelateerd nieuws, daarnaast hebben ze ook een neus voor alles wat enigszins met standaardtaal (en vooral wat daarvan afwijkt) te maken heeft. Succes gegarandeerd, met andere woorden – opeens prijk je bovenaan op de startpagina van De Standaard, hangt het radionieuws van Q-Music aan de lijn voor een quote en staat er de dag van je verdediging een stukje in Het Laatste Nieuws. Nog wat meer taal in de krant dus.

Voor mijn doctoraatsonderzoek heb ik 82 leerkrachten uit het basis- en secundair onderwijs geobserveerd en geïnterviewd, van Ieper tot Hasselt, waarbij ik hun taalgebruik (wat voor taalgebruik hanteren ze in de klas?) en taalpercepties (hoe denken ze over standaardtaal en taalnormen?) in kaart probeerde te brengen. Uit m’n onderzoek bleek erg nadrukkelijk dat de houding van leerkrachten ten aanzien van de standaardtaalnorm vrij ambivalent te noemen valt: aan de ene kant benadrukken ze zonder meer het belang van Algemeen Nederlands, maar aan de andere kant formuleren ze tal van redenen om te verklaren waarom ze bij het lesgeven van die norm afwijken. Zo zelfbewust zijn ze over het algemeen immers wel: leerkrachten spreken lang niet altijd Standaardnederlands, en zijn zich daar over het algemeen ook terdege van bewust. Van journalisten die me wilden interviewen over mijn onderzoek, kreeg ik echter telkens opnieuw dezelfde vraag: is dat niet érg, dat leerkrachten niet aan die standaardtaalnorm vasthouden?

Nee, dat is niet erg. Meer nog: het is zelfs volkomen logisch dat leerkrachten dat doen. Tijdens een doorsnee lesuur komt een leraar immers in tal van verschillende situaties terecht, en het is niet meer dan normaal dat daar ook verschillende vormen van taalgebruik bij horen: van instructies en theoretische toelichtingen in een standaardtaliger register, tot anekdotes of vermaningen die tussentaliger (of zelfs dialectischer) klinken. Dat betekent dat leraren vaak niet aan die strikte norm voldoen, maar de meesten vallen daar niet over: ze doen hun best, waken erover dat ze verstaanbaar blijven, en spitsen zich voor de rest vooral toe op lesinhoud en didactiek. Als dat allemaal goed zit, is er wat hen betreft geen probleem.

Alleen: voor sommigen – tegenwoordig worden ze met het niet meteen flatteuze “taalnazi’s” aangeduid – ligt die lat absoluut niet hoog genoeg. Een paar weken terug mocht Joël De Ceulaer zich in de weekendeditie van De Morgen nog eens volledig laten gaan voor wat hij zelf een “achterhoedegevecht” noemt, tegen taalverloedering en de manier waarop het Nederlands geweld wordt aangedaan. Het is een stuk dat ik me plezier heb gelezen, en ik apprecieer de hartstochtelijke manier waarop hij zijn standpunt verdedigt, zoals ik appreciatie heb voor iedereen die enthousiast wordt van taal, maar de restrictieve, elitaire manier waarop hij dat doet, stuit me tegen de borst. Niet dat zijn stellingname me verbaast: ik weet al langer dan vandaag dat de manier waarop De Ceulaer – net als pakweg Jan Hautekiet, Geert Van Istendael en Mia Doornaert – naar taal en taalnormen kijkt grondig afwijkt van mijn visie (en die van vele, om niet te zeggen zowat álle taalkundigen). Ik heb echter de indruk dat die ‘taalbreuklijn’ nog nooit zo scherp, zo prominent naar voren is gekomen als dit jaar.

Ik verklaar me nader, met een beeld dat ik heb ontleend aan Koen Jaspaert – docent aan de KU Leuven, en voormalig hoofd van de Nederlandse Taalunie. In onze maatschappij bestaan er twee conflicterende visies op taal. Enerzijds is er wat Jaspaert “de taal in de boekenkast” noemt: de woordenboeknorm, met alle regels en normen die daarbij horen. Anderzijds is er de taal die ontstaat wanneer we met elkaar in interactie gaan: wanneer we dingen proberen uit te leggen, elkaar iets willen vertellen, creatief willen zijn en – onvermijdelijk tijdens interactie – fouten maken. De frictie tussen die twee visies op taal komt prominent naar voren in élke discussie over taal, in elk debat en elk opiniestuk – of het nu gaat over tussentaal in de klas, spelling in Den Haag of thuistalen op de speelplaats.

Het essay van De Ceulaer is een prachtige emanatie van de ‘taal-in-de-boekenkastvisie’. Taal is “niet van ons”, maar is immaterieel erfgoed: een kostbaar voorwerp dat we van de vorige generaties hebben geërfd, en waar we goed zorg voor moeten dragen, zodat we het netjes kunnen doorgeven aan de generaties na ons. Aangezien modale sprekers niet te vertrouwen zijn met die zorg voor ons taalgebruik, pleit De Ceulaer dan maar voor een elitekorps van “professionele taalgebruikers” – denk aan schrijvers, journalisten en taalkundigen – dat de taalnorm rigoureus moet bewaken. Voor De Ceulaer horen leraren daar uiteraard niet bij, want als mijn onderzoek één ding heeft aangetoond, is het wel dat dat overduidelijk géén professionele taalgebruikers zijn.

Aan de overkant staan zij die er een meer pragmatische houding opna houden. Zij die taal zien als een middel om met elkaar te communiceren, te interageren. Zij die van mening zijn dat taal nu eenmaal leeft en evolueert. Die taal staat helemaal niet in de boekenkast, en laat zich niet zomaar beregelen. Wie met de rug naar de boekenkast gekeerd staat om een gesprek met iemand te voeren, maakt zich in de meeste gevallen niet druk over noemen en heten, of over fysiek en fysisch – de kans dat dat tot misverstanden of onverstaanbaarheid leidt, is bijzonder klein. Dat neemt overigens niet weg dat een taalnorm wel degelijk nut heeft: dat er een gemeenschappelijke taal is, die schriftelijk is vastgelegd, zorgt ervoor dat we efficiënt met elkaar kunnen communiceren. Alleen blijkt het systeem al eens te ver door te slaan: wanneer correctheid in een gesprek een belangrijkere maatstaf wordt dan betekenis, wanneer we met z’n allen zwoegen en zweten om toch maar zo dicht mogelijk bij die boekenkastnorm te raken, wanneer we Vlamingen met een migratieachtergrond met de vinger wijzen omdat ze onder elkaar of thuis hun moedertaal gebruiken, dan verandert taal van een middel in een stok achter de deur. Een manier om anderen terecht te wijzen, om tussen wij en zij te gaan polariseren, de elite versus het gepeupel.

Het volk of de elite: daar zit ‘m die ‘taalbreuklijn’. De Ceulaer trekt in dat opzicht een intrigerende parallel met de politiek anno 2016: ook daar tierde het populisme dit jaar welig, zowel in ons eigen land (boerkini’s!) als daarbuiten (Trump! Brexit!) – kijk wat er gebeurt als je het vólk over iets laat beslissen. Die populistische ondertoon is het maatschappelijke debat in 2016 steeds diepgaander gaan bepalen én verharden, waarbij de polarisatie steeds dieper sneed en de argumenten steeds lichter wogen. Dat werd begin deze maand eens te meer duidelijk, toen de resultaten van het driejaarlijkse PISA-onderzoek bekend werden gemaakt.

Uit dat onderzoek, dat wereldwijd 15-jarigen test op hun leesvaardigheid, wiskundige competenties en wetenschappelijke geletterdheid, bleek immers niet alleen dat Vlaamse leerlingen weliswaar goed blijven scoren en voor wiskunde zelfs tot de wereldtop behoren, maar ook dat de kloof tussen laagpresteerders en hoogpresteerders blijft toenemen. Bovendien lieten de PISA-resultaten zien dat de kloof tussen autochtone leerlingen en leerlingen met een migratieachtergrond nergens zo groot is als hier in Vlaanderen. We slagen er blijkbaar maar niet in om die kloof te dichten.

In de berichtgeving die daarop volgde, werd die kloof erg snel gereduceerd tot een polariserend wij/zij-verhaal van Nederlandstaligheid versus anderstaligheid, vanuit een diepgeworteld deficitdenken dat veronderstelt dat anderstalige jongeren een taalachterstand hebben, die allesbepalend is voor hun schoolse prestaties. De twee vorige ministers van Onderwijs, Frank Vandenbroucke en Pascal Smet, waren er vroeger altijd als de kippen bij om naar taalachterstand te wijzen als dé verklarende factor, en het lijkt alsof ook huidig Onderwijsminister Hilde Crevits zich in dat rijtje plaatst, met haar analyse dat inzetten op taal hét antwoord is op de hardnekkige prestatiekloof in Vlaanderen.

De afgelopen weken gingen docenten en onderzoekers van verschillende Vlaamse universiteiten fel in de tegenaanval tegen die – vrij eenzijdige – analyse. Zo vroeg socioloog en KU Leuven-docent Orhan Agirdag zich terecht af waarom taalachterstand net in Vlaanderen zo’n grote rol zou spelen, en niet of veel minder in pakweg Nederland. Hoe komt het dan dat migranten in de rest van de wereld veel minder last hebben van hun taalrepertoire dan in Vlaanderen? Voor Agirdag is de taalachterstandsverklaring een sterk staaltje blaming the victim: een manier om migranten zelf de schuld te geven. Bovendien blijkt dat de rol van de thuistaal erg beperkt is: Belgisch-Turkse leerlingen die thuis weinig tot geen Nederlands spreken, doen het gemiddeld niet slechter dan Belgisch-Turkse leerlingen die thuis wel Nederlands spreken.

Er zijn tal van andere factoren die een veel grotere invloed (kunnen) hebben op de prestatiekloof dan taalachtergrond. Zo blijkt het opleidingsniveau van de moeder een veel grotere impact te hebben dan de thuistaal en spelen structurele elementen van het Vlaamse onderwijssysteem (zoals de prestatiecultuur en de sterke hiërarchie tussen ASO enerzijds en TSO/BSO anderzijds) een rol, net als zittenblijven, armoede, spijbelgedrag en de vorming en opleiding van leerkrachten, die vaak onvoldoende voorbereid zijn om met diversiteit om te gaan.

Diversiteit is in het huidige onderwijs nochtans de norm geworden, ook met betrekking tot taal. In Gent, waar ik binnen het recent opgerichte Onderwijscentrum van de stad werk rond meertaligheid en diversiteit, heeft meer dan een kwart van alle jongeren niet het Nederlands als thuistaal. Zij worden onterecht voorgesteld als leerlingen met een taalachterstand, terwijl ze vaak door hun beheersing van een bijkomende taal net over méér culturele bagage beschikken. Vol goede bedoelingen wordt er hartstochtelijk gepleit voor taalbadmodellen om ‘taalarmoede’ en ‘taalachterstand’ bij die kinderen en jongeren weg te werken, maar dergelijke pleidooien versterken vooral de ongelijkheid, en stigmatiseren kinderen met een andere thuistaal dan het Nederlands. Zulke stereotypen halen hun schoolse vertrouwen onderuit, en beïnvloeden zo ook hun schoolprestaties. Om uit die cirkel te kunnen breken, mogen we het debat over onderwijsongelijkheid niet blijven verengen tot een debat over anderstaligheid.

Het debat van de afgelopen weken heeft echter eens te meer laten zien dat het moeilijk is om het op een weloverwogen, genuanceerde manier over dit soort thema’s te hebben – nu nog meer dan vroeger. Het is dan ook een precair evenwicht: enerzijds problemen durven te benoemen, zonder meteen beschuldigingen van discriminatie of racisme naar je hoofd geslingerd te krijgen, maar anderzijds ook vermijden dat het hele debat verengd wordt tot een wij/zij-kwestie die volledig – en onterecht – aan taal wordt opgehangen, en waarbij hele bevolkingsgroepen negatief geframed worden.

Meertaligheid – of anderstaligheid, zo je wil – is niet de enige factor: de prestatiekloof die door de PISA-resultaten telkens opnieuw wordt blootgelegd, is het gevolg van diverse, onderling verbonden oorzaken. Een probleem met dergelijke complexiteit vraagt om een geïntegreerde oplossing, die dieper gaat dan ondoordachte taalbadmodellen, migranten laten trouwen met Vlamingen en je kindjes elke zondag naar de Chiro sturen, zoals in een aantal opiniestukken werd gesuggereerd. Binnen onze werking in het Onderwijscentrum stimuleren we ouders die thuis geen Nederlands spreken net om hun thuistaal te gebruiken met hun kind, vanuit de overtuiging dat een sterke thuistaal een steiger kan zijn voor een sterke(re) taalverwerving in het Nederlands. De thuistaal van kinderen met een migratieachtergrond mag in de klas niet weggemoffeld worden, maar moet een duidelijke plaats krijgen, zodat een kind zich welkom voelt op school. Het uiteindelijke doel blijft taalverwerving en taalvaardigheid in het Nederlands, maar een taalbad is niet de enige weg naar dat doel. “In een taalbad verzuip je,” zo schreven UGent-professoren Stef Slembrouck en Piet Van Avermaet twee jaar geleden nog in De Standaard: we moeten af van de gedachte dat altijd en overal Nederlands steevast beter is, en dat kwantiteit primeert op kwaliteit.

Willen we de prestatiekloof overbruggen, dan moet de nuance terugkeren. De huidige polarisatie in het debat over onderwijs staat haaks op het willen voeren van een inclusief beleid: groepen stigmatiseren door ze op basis van één eigenschap (taal, in dit geval) te karakteriseren als onderpresteerders, doet afbreuk aan een veel complexere onderwijsrealiteit, die het resultaat is van een samenspel van factoren. Gelukkig lijkt de tegenbeweging ook steeds omvangrijker te worden: de afgelopen maand las ik tal van blogposts, opiniërende stukken en reacties waarin de Vlaamse PISA-resultaten diepgaand geanalyseerd worden, met ruimte voor nuance en argumenten voor én tegen – breder dan taal alleen. Misschien kan 2017 dan het jaar worden van de analyse en de oplossingen, als tegengewicht voor een jaar vol polarisatie en populisme.

 

Wie deze blog een beetje volgt (of mij persoonlijk kent), weet intussen wel dat ik het liefst bezig ben met maatschappelijk relevante thema’s, die bij voorkeur ook nu en dan eens wat media-aandacht krijgen. Het is zo dat ik bij het thema van mijn doctoraatsonderzoek ben uitgekomen, en mijn nieuwe job bij Onderwijscentrum Gent blijkt ook ruimschoots aan dat criterium te voldoen: meertaligheid, het thema waar ik sinds september dagelijks mee bezig ben, was de afgelopen week niet meer uit de media weg te slaan – al ging het in de opiniepagina’s van de kranten meestal over ‘anderstaligheid’. Het gebruik van die term kan meteen symbool staan voor wat me het meest aan de discussies van deze en vorige week gestoord heeft, los van het PISA-onderzoek waaraan ze ontsproten waren: dat ze opnieuw blijk gaven van een erg prominent wij/zij-denken. In deze populistische tijden is dat helaas verre van nieuw, maar het blijft me verbazen hoe snel een inhoudelijke discussie verzandt in onnodige polarisatie en politisering.

PISA?

Even snel recapituleren: op 6 december werden de resultaten van het recentste PISA-rapport voorgesteld. PISA of Programme for International Student Assessment is een internationaal vergelijkend onderzoek dat op initiatief van de OESO wordt uitgevoerd, en test 15-jarigen op hun leesvaardigheid, wiskundige geletterdheid en wetenschappelijke geletterdheid. Sinds 2000 wordt het PISA-onderzoek driejaarlijks afgenomen, waarbij er telkens wordt gefocust op een van de drie eerder vermelde domeinen.

De sterke leerlingen niet vergeten

Uit de resultaten voor Vlaanderen blijkt dat Vlaamse leerlingen nog steeds bovengemiddeld scoren, en dat voor elk van de drie domeinen. Voor wiskunde behoort Vlaanderen zelfs tot de wereldtop, net na de Aziatische landen. Bij leesvaardigheid en wetenschappen halen we de toptien. Tegelijk blijkt echter dat de kloof tussen laagpresteerders en hoogpresteerders toeneemt, en dat het aantal hoogpresteerders daalt: in 2000 haalde ruim één derde van de Vlaamse leerlingen nog een topniveau wiskunde, terwijl dat nu nog 20,7 procent is. Macro-econoom Geert Noels reageerde in een Facebookpost fel op de “hoerastemming” die hij met betrekking tot PISA meende te ontwaren in de media, en hekelde de “erosie van het niveau” en de “nivellering naar beneden” die volgens hem volop is ingezet. Volgens Noels is dat zelfs een doelbewuste beleidsstrategie: kinderen die een voorsprong hebben afremmen, zodat de kloof kleiner wordt.

Dat lijkt me een volstrekt onterechte én onjuiste implicatie, maar de onderliggende bezorgdheid deel ik tot op zekere hoogte: er moet ook voldoende aandacht gaan naar de sterkere leerlingen, zowel in het beleid als in de klaspraktijk. Wouter Duyck, docent cognitieve psychologie aan de UGent, benadrukt in een opiniestuk in De Morgen dat “een ambitieus en sociaal rechtvaardig onderwijs niet enkel een verantwoordelijkheid [draagt] voor de kwetsbaarste, maar voor álle leerlingen”. Differentiatie moet in twee richtingen werken, en Duyck stelt dat sterkere leerlingen meer uitdagen op langere termijn zal zorgen voor meer welvaart. Bovendien, en dat vind ik Duycks belangrijkste argument, moet je de lat net voldoende hoog leggen om te kunnen werken aan gelijke kansen en sociale mobiliteit:

Schoolprestaties mogen zo weinig mogelijk afhangen van het huis waar je geboren werd. Maar we moeten niet enkel bekommerd zijn om wie het niet goed doet op school. Ook sociaal kwetsbare leerlingen die het wél goed doen verdienen aandacht. In PISA 2012 haalde Vlaanderen het Europese record van 10 procent weerbare kinderen uit de meest kwetsbare milieus die toch een internationaal topniveau wiskunde haalden. Dáár zit de grootste opportuniteit voor sociale vooruitgang. Het streven naar excellentie in onderwijs is geen vijand, maar net een voorwaarde voor een geslaagd gelijkekansenbeleid. Sociale mobiliteit gebeurt niet vaak in de staart van de klas. Men mag niet verwachten van kinderen die in een problematische thuissituatie opgroeien, dat ze aan die achtergrond kunnen ontsnappen met een minimale cognitieve ontwikkeling. Integendeel, men moet er voor zorgen dat er ook excellent onderwijs is voor elk sociaal kwetsbaar kind met talent dat excellent onderwijs aankan. Enkel met een grote motor is klimmen op de sociale ladder met een zware bagage mogelijk.

Anderstaligheid: wij versus zij

De discussies in de kranten en op sociale media gingen echter amper of niet over die sterkere leerlingen. Er werd vooral gefocust op het andere uiteinde van de prestatiekloof: de leerlingen die (erg) laag scoren. Uit het PISA-onderzoek bleek dat kloof tussen autochtone leerlingen en leerlingen met een migratieachtergrond nergens zo groot is als hier in Vlaanderen. Blijkbaar slagen we er maar niet in om die kloof te dichten.

In de berichtgeving die daarop volgde, werd die kloof erg snel teruggebracht tot een wij/zij-verhaal van Nederlandstaligheid versus anderstaligheid, vanuit een diepgeworteld deficitdenken dat veronderstelt dat anderstalige jongeren een taalachterstand hebben, die allesbepalend is voor hun schoolse prestaties. De twee vorige ministers van Onderwijs, Frank Vandenbroucke en Pascal Smet, waren er vroeger altijd als de kippen bij om naar taalachterstand te wijzen als dé verklarende factor, en het lijkt alsof ook huidig Onderwijsminister Hilde Crevits zich in dat rijtje plaatst, met haar vaststelling in Terzake dat taal hét antwoord is op de hardnekkige prestatiekloof in Vlaanderen.

Socioloog en KU Leuven-docent Orhan Agirdag ging in opiniebijdragen in De Standaard en De Morgen fel in de tegenaanval: waarom zou taalachterstand net in Vlaanderen zo’n grote rol spelen en niet of veel minder in pakweg Nederland? Hoe komt het dat migranten in de rest van de wereld veel minder last hebben van hun taalrepertoire? Voor Agirdag is de taalachterstandsverklaring een sterk staaltje blaming the victim: het is “een manier om de spreekwoordelijke zwarte piet door te spelen naar de migranten zelf en de eigen verantwoordelijkheid (…) te miskennen”. Als er zulke grote verschillen opduiken tussen landen en onderwijssystemen, is het volgens Agirdag logischer om op het structurele niveau te gaan zoeken naar verklaringen voor ongelijkheid – daar kom ik verderop nog op terug.

Wie de prestatiekloof in de PISA-resultaten terugbrengt tot een taalkloof, moet overigens wat beter naar die resultaten kijken, aldus Agirdag:

Wanneer we verschillende etnische groepen vergelijken, dan zien we inderdaad dat anderstalige leerlingen minder goed presteren dan Nederlandstalige. Maar wanneer we binnen de verschillende groepen kijken, zien we in feite weinig tot geen effect van de thuistaal. Met andere woorden: Belgisch-Turkse leerlingen die thuis weinig tot geen Nederlands spreken, doen het gemiddeld niet slechter dan Belgisch-Turkse leerlingen die thuis wel Nederlands spreken.

Agirdag wijst in De Standaard op een aantal andere factoren, die een stuk invloedrijker (kunnen) zijn dan taalachtergrond: zittenblijven bijvoorbeeld, of de vorming die leerkrachten gekregen hebben. Al te vaak blijken leerkrachten zich onvoldoende ondersteund en gevormd te voelen als het gaat over (etnische) diversiteit en meertaligheid – dat signaal is in de drie maanden dat ik in het Onderwijscentrum werk ook al verschillende keren naar boven gekomen. Diversiteit zit bovendien onvoldoende structureel verankerd in het curriculum van de lerarenopleidingen: hogescholen en andere aanbieders zetten tal van waardevolle projecten op, en bieden geïnteresseerde studenten wel de kans om rond taal en diversiteit te werken in hun stage en/of bachelorproef, maar vaak blijft het bij dat ene keuzevak in het laatste jaar en studeren de meeste aspirant-leerkrachten af zonder enige gefundeerde kennis van (talige) diversiteit. Ook OESO-onderwijsspecialist Dirk Van Damme stelt in De Standaard overigens vast dat leerkrachten vaak onvoldoende voorbereid zijn om in de klas aan de slag te gaan met diversiteit.

Diversiteit is in het huidige onderwijs nochtans de norm geworden, ook met betrekking tot taal. In Gent heeft meer dan een kwart van alle jongeren niet het Nederlands als thuistaal. Dat kun je ‘anderstaligheid’ noemen, maar in de meeste gevallen is het vooral ‘meertaligheid’: leerlingen die meerdere talen spreken, en over een uitgebreide talige bagage beschikken. Zoals Agirdag het stelt:

Is het niet wraakroepend dat net die leerlingen die doorgaans meertalig zijn, voortdurend worden voorgesteld als leerlingen met een taalachterstand? Het is alsof die leerlingen niet méér, maar juist minder culturele bagage hebben, doordat ze een taal extra spreken.

Vol inzetten op taalbadmodellen om ‘taalarmoede’ en ‘taalachterstand’ weg te werken, helpt daarbij amper of niet. Het versterkt vooral de ongelijkheid, en het stigmatiseert leerlingen met een andere thuistaal dan het Nederlands. Die negatieve stereotypen halen hun schoolse zelfvertrouwen onderuit, en beïnvloeden zo ook hun schoolse prestaties. Om uit die cyclus te kunnen breken, mogen we het debat over onderwijsongelijkheid niet (blijven) verengen tot een debat over anderstaligheid.

De bedoelingen zijn nochtans zowat altijd nobel, daar ben ik van overtuigd. Vorig weekend schreef Kaat Opdenacker, met wie ik de afgelopen zes jaar aan de UGent Nederlandse taalvaardigheid heb gegeven, in De Morgen dat we problemen moeten durven te benoemen, wars van politieke correctheid. Dat Agirdag het niet over ‘taalachterstand’ wil hebben, vond ze dan ook “een beetje gemakzuchtig”, waarna ze mensen met een migratieachtergrond opriep om zich thuis vol overgave op het Nederlands te storten:

Misschien moeten alle Vlamingen met exotische roots ook maar eens de hand in eigen boezem steken. Trouw met iemand uit je eigen land, die ook Nederlands spreekt. Zet kinderen op de wereld die je opvoedt in het Nederlands of, godbetert, in het Schoon Vlaams. Stuur ze naar de Chiro of de scouts. Bouw samen aan een toekomst in Vlaanderen.

Dat vind ik op mijn beurt dan weer een beetje simplistisch. Die inschatting betekent echter allerminst dat m’n dierbare ex-collega zich bezondigt aan discriminatie en racisme, zoals politiek filosoof en UCLL-docent Bleri Lleshi gisteren nog in een reactie schreef. Het is erg spijtig dat Lleshi veeleer de vrouw dan de bal speelt, maar waar hij wel een punt heeft: dit soort adviezen, hoe goed ze ook bedoeld zijn, versterkt alleen maar het wij/zij-denken en houdt de negatieve perceptie ten aanzien van diversiteit en meertaligheid in stand.

Meer dan taal alleen: tal van andere factoren

Agirdag verwees er ook al naar: er zijn meer en invloedrijkere factoren dan taal. In De Morgen wijzen VUB’ers Els Consuegra, Jill Surmont en Esli Struys er bijvoorbeeld op dat het opleidingsniveau van de moeder een veel grotere impact heeft dan thuistaal. Op die manier lopen ook leerlingen die thuis exclusief Nederlandstalig zijn, maar van wie de moeder geen diploma secundair onderwijs heeft, een verhoogd risico op schoolse achterstand. De leerlingen die het meeste risico lopen op studieachterstand zijn de leerilngen die én thuis een andere taal spreken, én een moeder hebben zonder diploma secundair onderwijs. Om de prestatiekloof te overbruggen, is het daarom van belang om met meer nuance te spreken over de complexe uitdagingen waarmee scholen worden geconfronteerd.

Trouwens, als we dan toch naar taal kijken als verklarende factor, dan mag dat niet louter bekeken worden vanuit het perspectief Nederlands versus andere talen. In een reactie op zijn – overigens erg lezenswaardige – blog, wijst Kris Van den Branden (KU Leuven) op het grote verschil tussen thuistaal, dat erg concreet en hier-en-nu is, en schooltaal, dat abstracter is, en nood heeft aan een gespecialiseerde woordenschat en complexere zinnen. Voor alle kinderen, los van de taal die ze thuis spreken, is het een uitdaging om die schooltaal in de vingers te krijgen.

Er zijn ook systemische, structurele factoren die de prestatiekloof mee kunnen verklaren. In De Standaard komt Mieke Van Houtte aan het woord, hoogleraar sociologie aan de UGent. Voor haar komt de groeiende kloof tussen laag- en hoogpresteerders neer op een groeiende kloof tussen BSO en ASO. Omdat kansarmere mensen over het algemeen minder hoog mikken – zelfs al zouden ze beter kunnen – komen veel leerlingen met een migratieachtergrond in het TSO of BSO terecht. In ons huidige onderwijssysteem, dat erg hiërarchisch van aard is, worden die richtingen makkelijk als minderwaardig gezien, wat voor demotivatie zorgt onder de leerlingen. Via hun studiekeuze belanden leerlingen vaak in aparte scholen, en doordat er zelfs binnen de scholen grote schotten bestaan tussen de verschillende richtingen, is een sociale mix vaak een moeilijk te bereiken ideaalbeeld.

Ook Van den Branden noemt als een van de verklarende factoren een systemisch element van ons Vlaamse onderwijssysteem: de “onmiddellijke prestatiecultuur” die eigen is aan de evaluatiepraktijk in veel Vlaamse scholen. Leerlingen krijgen les over bepaalde leerstofonderdelen en moeten zowat meteen het bewijs leveren dat ze de stof beheersen. Presteren staat centraal, en dat werkt ten nadele van leerlingen die meer tijd en ondersteuning nodig hebben om leerstof te verwerken. Dat die leerlingen bij evaluaties slechter scoren, brandmerkt hen als ‘minderwaardig’, wat voor een lager zelfvertrouwen kan zorgen en zo tot nog lagere scores kan leiden.

Naast deze vier zijn er nog wel een pak factoren die de kloof tussen laag- en hoogpresteerders mee kunnen verklaren (Agirdag noemde er in z’n opiniestuk een paar, en Van den Branden lijst er nog een groot aantal op).

Een gepolitiseerd debat

Het debat van de afgelopen week heeft eens te meer laten zien dat het moeilijk is om het op een weloverwogen, genuanceerde manier over dit soort thema’s te hebben. Het is dan ook een precair evenwicht: aan de ene kant problemen durven te benoemen, zonder meteen beschuldigingen van discriminatie en racisme naar je hoofd geslingerd te krijgen, maar aan de andere kant ook vermijden dat het hele debat verengd raakt tot een wij/zij-kwestie die volledig – en onterecht – aan taal wordt opgehangen, en waarbij hele bevolkingsgroepen negatief geframed worden.

Meertaligheid – of anderstaligheid, zo je wil – is niet de enige factor: de prestatiekloof is het gevolg van diverse, onderling verbonden oorzaken. Een dergelijk complex probleem vraagt om een geïntegreerde oplossing, die dieper gaat dan taalbadmodellen, trouwen met Vlamingen of je kindjes wekelijks naar de Chiro sturen. Binnen onze werking in het Onderwijscentrum stimuleren we ouders die thuis geen Nederlands spreken net om hun thuistaal te gebruiken met hun kind, vanuit de overtuiging dat een sterke thuistaal een steiger kan zijn voor een sterke(re) taalverwerving in het Nederlands. De thuistaal van kinderen met een migratieachtergrond mag in de klas niet weggemoffeld worden, maar moet een duidelijke plaats krijgen, zodat een kind zich welkom voelt op school. Het uiteindelijke doel blijft taalverwerving en taalvaardigheid in het Nederlands, maar de weg ernaartoe is niet die van het taalbad. “In een taalbad verzuip je,” zo schreven mijn voormalige UGent-collega’s Stef Slembrouck en Piet Van Avermaet twee jaar geleden nog in De Standaard: we moeten af van de gedachte dat altijd en overal Nederlands steevast beter is, en dat kwantiteit primeert.

Als we de prestatiekloof willen overbruggen, dan moeten we met meer nuance spreken over de complexe uitdagingen waar scholen mee te maken krijgen. Zoals Els Consuegra en collega’s in De Morgen benadrukken, staat polarisatie (door anderstaligheid te beschouwen als een handicap) haaks op het willen voeren van een inclusief beleid: groepen stigmatiseren door ze op basis van één eigenschap te karakteriseren als onderpresteerders, doet afbreuk aan een veel complexere onderwijsrealiteit, die het resultaat is van een samenspel van tal van factoren.

Hoe kan of moet het dan wel? Enkele persoonlijke reflecties

• Besef dat taal maar één element is in een breed verhaal over diversiteit, en reduceer mensen niet tot de taal die ze spreken. Maar als het dan toch over taal gaat, hanteer dan een positieve, niet-veroordelende houding ten aanzien van thuistaal en -cultuur. Meertaligheid is geen handicap, maar een troef. Het einddoel blijft steeds taalverwerving en taalvaardigheid in het Nederlands, maar een sterke thuistaal vormt daarbij een stevige opstap.
• Zorg voor een sterkere, structurele verankering van (taal)diversiteit en methodieken als taalontwikkelend lesgeven in de curricula van lerarenopleidingen – niet enkel in projecten en keuzevakken op het einde van de opleiding, maar centraal in het programma. Voorzie in specifieke modules of postgraduaten/Ba-na-Ba’s rond diversiteit en meertaligheid, zodat er ook leerkrachten voor de klas komen die extra beslagen zijn in de materie, en schoolteams mee kunnen ondersteunen.
• Zet de beste leraren in op de beste plaats: nu staan de minst ervaren leerkrachten vaak in die scholen waar de uitdagingen het grootst zijn, terwijl daar net de meest beslagen, ervaren leerkrachten voor de klas zouden moeten staan. Betaal hen eventueel zelfs ook wat meer, als waardering voor hun inspanningen. Die waardering is trouwens cruciaal: dat leerkrachten overal voor verantwoordelijk zijn en dus ook de zwartepiet krijgen toegeschoven voor alles wat in de samenleving verkeerd gaat, is onzinnig en onterecht.
• Versterk het kleuteronderwijs, en zet vol in op kleuterparticipatie. Een “kleutercoördinator” aanstellen is een lovenswaardige eerste stap, maar het moet ook verder gaan dan dat: zorg voor bekwame, goed ondersteunde juffen en meesters in kleine, behapbare klassen.
• Zet in op brede leer- en leefomgevingen, waarin kinderen zich ongeacht hun achtergrond kunnen ontplooien, zowel tijdens de schooltijd als daarbuiten. Maandag stond in De Morgen nog het mooie voorbeeld van vzw Sportaround, dat wekelijks 800 Gentse kansarme kinderen aan het bewegen krijgt. In Gent bestaat er een uitgebreide Brede Schoolwerking, waarin tal van activiteiten (waaronder die van Sportaround) georganiseerd worden.
• Betrek ouders maximaal bij het schoolgebeuren, ook (en zeker!) als ze een migratieachtergrond hebben. In Gent gebeurt dat al bijna twintig jaar met de brugfigurenwerking, door met tolken te werken, door opvoedingsondersteuning aan te bieden, door conversatietafels Nederlands te organiseren op school, enzovoort.
• Geld kan veel doen, maar middelen alleen volstaan niet. Kleine inspanningen op klas- en schoolniveau kunnen vaak ook al veel betekenen voor het schoolsucces van een kind, en ook op beleidsniveau kan er nog wel een en ander gebeuren – zonder meteen om een extra zak geld te hoeven roepen.
• Daarom een oproep aan leerkrachten, beleidsmakers en iedereen die met (kansarme) kinderen en jongeren bezig is: probeer dingen uit, kijk of en hoe ze werken, wissel praktijken en materialen uit, en stimuleer elkaar zo om het steeds beter te doen. Het is hoog tijd om meer en beter samen te werken, over netten, koepels en niveaus heen.

De bladeren vallen van de bomen, mutsen en handschoenen worden weer bovengehaald en hier op kantoor vallen de eerste collega’s ten prooi aan virale infecties: ’t is weer herfst! En sinds een paar jaar betekent dat ook dat het weer tijd is voor een onvervalste taaltest, u aangeboden door De Standaard en Radio 1. Tijdens vorige edities wilden ze graag weten hoe Vlaams (2014) of hoe chill (2015) uw Nederlands was – het viel me trouwens op dat de editie van 2014 véél meer stof deed opwaaien dan die van 2015 – en dit jaar wordt er weer lekker uit het vaatje van die typisch Vlaamse ideologische taalgevoeligheid getapt: het gaat over taalfouten.

Wie aan de test deelneemt, krijgt 30 zinnen voorgeschoteld, waarbij de vraag is: “Ergert u zich als u in de krant deze taal- of stijlfout ziet?”. Wie dat voor de 30 zinnen doet, en daarna nog een aantal andere vragen beantwoordt, krijgt vervolgens een score én een profiel: van taalhippie en taaltoerist over taalchampetter tot taalnazi. Die laatste categorie leverde ook de inspiratie voor de naam van de taaltest zelf: die werd – marcherende taalsoldaten incluis – De Grote Taalnazi-test gedoopt.

Dat gebruik van de term taalnazi riep op Twitter al meteen relatief veel discussie op – in die mate zelfs dat Jan Hautekiet vanmorgen op Radio 1 de hoofdredacteur van De Standaard moest bellen om de boel wat te sussen: tuurlijk is het niet de bedoeling om het nazisme te relativeren, of mensen die taalfouten belangrijk vinden te demoniseren. Zelf heb ik ook een beetje een probleem met het begrip, zij het om een andere reden. Zoals Hautekiet & co benadrukken, staat taalnazi inderdaad in Van Dale (voor hen meteen een reden om de term te gebruiken), maar de betekenis daar is:

<minachtend> iemand die voortdurend anderen op hun taalfouten wijst

Dat is toch niet waar de taaltest naar peilt? In de 30 zinnen stonden er zaken waar ik me aan kan ergeren als ik ze in de krant tegenkom, maar dat hoeft niet per se te betekenen dat ik er de journalist in kwestie meteen op zou aanspreken. Soms stoort het me genoeg om er een tweet aan te wijden (doe gerust mee, met de hashtag #zoekdetaalfout!), maar in veel gevallen haal ik de schouders op en lees ik gewoon verder. Ben ik dan een taalnazi of niet? En hoe verhoudt een taalnazi zich bijvoorbeeld tot een (taal)purist? Of tot een ‘taalstroman’, zoals iemand het mooi omschreef op Twitter – iemand die zo gefocust is op taalcorrectheid, dat hij/zij amper aandacht besteedt aan de inhoud?

Nog meer begripsverwarring ontstaat er als je gaat kijken naar wat er zoal onder de term taalfout wordt gevat. Wie de 30 zinnen bekijkt, kan minstens vier onderverdelingen maken:

1. “Klassiekers in het genre” (denk aan noemen/heten, dan/als, slaan/slagen, (een) beroep doen op, etc.)

2. Grammaticale fouten (een instrument die/dat, aan zij/hen die lijden, meer mannelijk/mannelijker,…)

3. Spelfouten (koste vs. kostte, creëeren vs. creëren, punt hoofd vs. punthoofd,…)

4. Tikfouten (beokje voor boekje,…)

Daarnaast zijn er ook een aantal gevallen die ik zelfs niet in de bovenstaande categorisering kwijt kan. Stijlkwesties bijvoorbeeld:

 

De kampbewaker zegt niet actief te hebben meegedaan aan de massamoord in Auschwitz. In Auschwitz kwamen bij die massamoord 1,1 miljoen mensen om.

• Fout
• Correct: De kampbewaker zegt niet actief te hebben meegedaan aan de massamoord in Auschwitz. In het kamp / Daar / Daarbij kwamen 1,1 miljoen mensen om.
• Toelichting: dit is een stijlfout. Schrap overbodige woorden. Zie het stijlboek van De Standaard, op 15 oktober bij de krant.

Is dat ook al een fout dan? Akkoord, het zou efficiënter zijn als je dat tweede voorkomen van “in Auschwitz” gewoon zou schrappen, en vanuit stilistisch-esthetisch oogpunt vind ik “in het kamp”, “daar” of “daarbij” ook vlotter klinken, maar als ook dát al een taalfout is, dan zijn we dat begrip wel écht aan het uithollen.

Meer nog: sommige zinnen bevatten niet eens fouten, wat een beetje raar is. Wil men ook onderzoeken of mensen zich ergeren aan vermeende taalfouten? Wordt wel lachen, als die zelfverklaarde taalnazi’s rood aanlopen omdat er in een tekst ‘binnen 30 seconden’ of ‘zo-even’ staat, terwijl dat gewoon lekker correct is!

Persoonlijk erger ik me niet aan iemand die ‘dat aftands flatgebouw’ (zonder buigings-e) of ‘giraffenek’ (zonder tussen-n) schrijft. De onderstaande zin stoorde me dan weer wél, maar wat me nog meer ergerde, was de gebrekkige toelichting die bij die ‘taalfout’ werd gegeven. “Slordig taalgebruik” vind ik erg magertjes als uitleg, en onnodig geringschattend. Waarom wordt hier niet verwezen naar bijvoorbeeld de toelichting van de Taaltelefoon, zoals bij andere gevallen wél gebeurde? Omdat het hier om ‘taalfouten’ gaat die in de geest van de opstellers enkel door jongeren worden gemaakt? Het is niet toevallig de oma die in het onderstaande voorbeeld gebeld moet worden, denk ik dan.

Mag ik u gsm eens even lenen? Ik wil mijn oma bellen.

• Fout
• Correct: Mag ik uw gsm eens even lenen? Ik wil mijn oma bellen.
• Toelichting: slordig taalgebruik

Op de radio, bij Hautekiet (Radio 1), mocht taalprof Peter-Arno Coppen (RU Nijmegen) wat toelichting geven bij de verschillende profielen die uit de taaltest voort bleken te komen, met obligate interviewtjes met voor- én tegenstanders van taalvariatie. Interessant was de vaststelling dat het onderzoek naar een eventueel verband tussen persoonlijkheidskenmerken en gevoeligheid voor taalfouten nog in de kinderschoenen staat. Dat er met deze test een voorzichtige poging wordt gedaan om daar iets aan te veranderen, valt in dat opzicht toe te juichen, al lijkt er bij de taaltest van dit jaar wel geen universitaire partner betrokken te zijn. De toekomstige resultaten zijn dus sowieso met een korrel zout te nemen.

Voor het overige kwam Coppen niet echt veel aan het woord, had ik de indruk. Hij kon weinig meer doen dan vaststellen dat zowel (zelfverklaarde) taalnazi’s als taalhippies bestaansrecht hadden, en dat hun beider meningen er wel mogen zijn. Lekker diplomatisch: elke taal kent wel een norm, en sommigen vinden het belangrijk om zich daaraan te houden, maar anderen niet. Klaar. Twee van Coppens uitspraken zijn wel blijven hangen, en vond ik bijzonder waardevol voor de discussie, al werd er voor de rest niet veel mee gedaan. Ten eerste worden mensen die zich niet al te veel aantrekken van taalfouten vaak geframed in termen van luiheid. Coppen ziet het net als een uiting van efficiëntie: er niet te veel tijd of inspanning in stoppen. Ten tweede benadrukt Coppen dat het altijd weer diezelfde top 20 van clichés is die in dit soort discussies naar boven komt: noemen/heten, als/dan, hen/hun, enzovoort. Dat is echter slechts een fractie van de taalrijkdom waarover we beschikken – waarom zou je je daarop blijven fixeren?

Het opvallende (en tegelijk logische) aan dit soort discussies is dat velen zich betrokken voelen, en dat er erg veel emotie mee gepaard gaat, maar erg weinig rationele argumentatie. Dat is bij deze Taaltest – en de reacties erop – niet anders. Maar dat zo’n test kranten verkoopt, daar twijfel ik geen seconde aan.

De aflevering van ‘Hautekiet’ valt opnieuw te beluisteren via Radioplus. In De Standaard van 14 oktober staat een analyse van de resultaten van de taaltest. En wie nog meer wil: op zaterdag 15 oktober zit bij De Standaard een stijlboek met schrijftips. 

Morgen ben ik precies een maand aan de slag binnen het Onderwijscentrum Gent, als deel van het team Onderwijsontwikkeling. Ik mag er bezig zijn met geweldig boeiende thema’s als meertaligheid en OKAN (Onthaalklassen voor Anderstalige Nieuwkomers), die qua maatschappelijke relevantie toch net dat tikkeltje beter scoren dan het thema waar ik de afgelopen zes jaar voor mijn doctoraatsonderzoek mee bezig ben geweest: tussentaal in de klas. Ik had mezelf dan ook voorgenomen om, nu mijn proefschrift geschreven én verdedigd is, het hele tussentaalverhaal maar meteen voor eventjes op te bergen. Op den duur ben je immers – na steeds opnieuw dezelfde discussies – wel uitverteld.

Ik heb me dan ook weten in te houden toen er nogal wat reactie kwam op de stukken in de pers naar aanleiding van mijn promotie (een nieuwe job die je voltijds bezighoudt helpt daarbij ook wel), maar op het gisteren verschenen stuk van voormalig collega Albert Oosterhof, waarmee het tijdschrift Over Taal vol uitpakt op zijn website, wil ik wél nog eens reageren. Onder de veelzeggende titel Leraren mogen géén tussentaal gebruiken stelt Oosterhof naar aanleiding van mijn doctoraatsonderzoek vast dat tussentaal “steeds salonfähiger [wordt] als onderwijstaal”, wat voor hem een “problematische ontwikkeling” is. Op zich is dat een te verdedigen standpunt: een van de vaststellingen in mijn proefschrift is inderdaad dat bepaalde omgangstalige kenmerken – met voorop de weglating van de begin-h (ij ‘hij’) of de eind-t (nie ‘niet’) en het gebruik van ge/gij voor ‘je/jij’ – door veel leraren in de klas niet langer als problematisch worden beschouwd, en ik kan me voorstellen dat niet iedereen dat even leuk vindt. Het is trouwens met opzet dat ik zulke kenmerken nu ‘omgangstalig’ noem, en niet ‘substandaardtalig’: op zich is een zin als ge moed u nie aast’n niet minder waard dan de standaardtalige tegenhanger je moet je niet haasten. 

Het hoeft echter geen betoog dat er in de hoofden van veel Vlamingen wél een hiërarchisch onderscheid bestaat tussen beide zinnen: de verwoede pogingen die er tussen de jaren 50 en 80 van de vorige eeuw zijn geweest om de standaardtaal ingang te doen vinden, hebben ertoe geleid dat standaardtaal als de beste, mooiste, meest aangename variëteit wordt beschouwd. Op zich opnieuw geen bezwaar – over smaak valt niet te twisten – maar het wordt wél problematisch als alles wat géén deel uitmaakt van die strakke standaardtaalnorm dan maar meteen als een afwijking geframed wordt.

Laat dat nu net zijn wat zo prominent naar voren komt in Oosterhofs column (het is een stuk van één pagina, onder de noemer Taalkronkels, dus laat ik het maar een ‘column’ noemen): al in de allereerste zin gaat het over “afwijken van de standaardtaalnorm”. Hoewel Oosterhof zelf benadrukt dat hij leraren die tussentaal gebruiken “niet wil afbranden”, is dat exáct wat hij in het stuk doet. Hoe valt de bewering dat tussentaalsprekende docenten “vluchtelingen in de eigen taal [zijn] en opgevangen moeten worden” anders te interpreteren? Dat is in mijn ogen een bijzonder grove geringschatting van het taalgebruik van bijzonder veel Vlaamse leerkrachten, die er zich wel degelijk van bewust zijn dat er Standaardnederlands van hen verwacht wordt, maar die ervoor kiezen om zich primair te focussen op de inhoud van hun lespraktijk, eerder dan op de vorm. Natuurlijk zou het in een ideale wereld en-en moeten zijn, maar de lesuren in een lerarenopleiding zijn beperkt, en het pakket te behandelen lesthema’s blijft maar toenemen – dan kan ik me perfect voorstellen dat er weinig tijd overblijft om gericht aan gesproken standaardtaalbeheersing te werken.

Het heeft mij enige tijd gekost om een gefundeerd antwoord te vinden op de vraag of leraren voor mij tussentaal mogen spreken of niet. Als lesgever in een opleiding Nederlands was het ex officio mijn plicht om het belang van gesproken Standaardnederlands te benadrukken (en dat deed ik dan ook nadrukkelijk en vol goede moed), maar als onderzoeker kwam ik terecht in tal van klaslokalen waarin op een veel lossere, meer open manier met taalgebruik en taalvariatie werd omgesprongen. Het heeft me tot een erg pragmatische houding gebracht: dat er in de klas ook taalvarianten te horen zijn die niet aan de strikte definitie van Algemeen Nederlands voldoen, lijkt mij geen probleem, op voorwaarde dat het taalgebruik dat de leraar hanteert (1) verstaanbaar is voor alle leerlingen, en (2) hun niet – op positieve of negatieve wijze – opvalt. Dat het eerste element van belang is, lijkt me vanzelfsprekend: bij leerlingen die niet kunnen begrijpen wat hun leraar zegt, komt het leerproces immers in gevaar. Het is echter niet zo dat alleen Standaardnederlands voldoet aan het selectiecriterium ‘verstaanbare vormen van Nederlands’, zoals sommige behoeders van de standaardtaal durven te stellen. Het tweede element vereist misschien wat meer uitleg, want of taalgebruik (niet-)opvallend is, dat is een erg subjectief criterium (net als verstaanbaarheid trouwens, maar goed). Tijdens mijn onderzoek heb ik leerlingen weleens horen praten over leerkrachten die continu in het lokale dialect lesgeven, terwijl die leerlingen – zelfs als de verstaanbaarheid niet in het gedrang komt – vinden dat dat toch wel écht niet past binnen een klascontext. Op zulke momenten gaan ze eerder op het taalgebruik letten dan op de lesinhoud, en dan krijg je (potentieel) wél problemen.

Zolang er echter aan beide criteria voldaan is, dan is het wat mij betreft prima. In veel gevallen betekent dat dat het lokale dialect minder geschikt of gewoon ongeschikt is om les in te geven – tenzij in een aantal specifieke contexten. Om een humoristisch effect te bereiken bijvoorbeeld, zoals Oosterhof zelf aanhaalt, maar zoals ik vorig jaar in dit stukje schreef, zijn er nog wel een paar voorbeelden te bedenken. Maar hoeveel situaties zijn er waarin enkel standaardtaal kan? Waarin mijn pragmatische criteria van verstaanbaarheid en niet-opvallendheid onvoldoende zijn? Oosterhof brengt er slechts eentje in stelling: dictees. Daar is het inderdaad problematisch als er eens een eind-t of een begin-h uitvalt, of als een goedbedoelende West-Vlaming het over een hlad wehdek ‘glad wegdek’ heeft – maar ik mag hopen dat leraren voldoende geprofessionaliseerd zijn om dat zelf ook te beseffen, en in te grijpen als zou blijken dat hun leerlingen daardoor systematische spellingproblemen hebben.

Alleen: is die ene context wel genoeg om – zoals in de titel gebeurt – te concluderen dat leraren dan maar gewoon géén tussentaal kunnen of mogen gebruiken? Oosterhof doet wat lacherig over wat hij mijn ‘compassie-argument’ noemt (in het kort: de idee dat Vlamingen door al die standaardtaalfixatie weer gaan twijfelen aan zichzelf en hun taalbeheersing), en misschien heeft hij wel een punt: ik betwijfel dat er veel leraren wakker liggen van hun al dan niet standaardtalige taalgebruik in de klas – en maar goed ook. Het enige wat hij daartegenover echter in stelling brengt, is een weinig subtiel verwoord hellendvlakargument:

“Het standpunt dat leraren mogen spreken zoals ze willen, opent de deur niet alleen voor tussentaal, maar ook voor andere variëteiten in Vlaanderen én Nederland. Bijvoorbeeld voor Poldernederlands, dialecten, etnolecten. Dan ga ik hun weer als onderwerp gebruiken en is het ook prima als een docent het heeft over ‘de meisje’.”

Het is een klassieke drogreden in de wondere wereld van het standaardtaal-of-tussentaaldebat: waar gaat dat eindigen, als we dit toelaten? Om zijn punt te maken, sleept Oosterhof er nog een paar notoire klassiekers in het genre bij, zoals het eeuwige noemen-versus-heten of het gebruik van hun als onderwerpsvorm, maar ook hier geldt: als het verstaanbaar is en niet opvalt, is er wat mij betreft geen bezwaar. ‘Verstaanbaarheid’ en ‘opvallendheid’ lijken me trouwens (didactisch) nuttigere labels dan ‘standaardtaal’ of ‘tussentaal’ (want daartussen valt toch geen gedegen onderscheid te maken, en zowat iedereen mengt de twee door elkaar), én bieden je als leraar de gelegenheid om in discussie te gaan met je leerlingen over heldere communicatie, en wat daar allemaal bij komt kijken. Kijk, meteen een mooie lestip erbij.

Het onderstaande persbericht verscheen op 31 augustus 2016 op de website van de Universiteit Gent, naar aanleiding van de openbare verdediging van mijn proefschrift op 1 september 2016.

Afgelopen vrijdag, op 1 juli, heb ik mijn proefschrift intern verdedigd. Daarna heeft de jury me unaniem toegelaten tot de publieke verdediging van mijn proefschrift – wat betekent dat ook jij de kans krijgt om kennis te maken met de resultaten van m’n doctoraatsonderzoek en er desgewenst ook kritische (of niet zo kritische) vragen over kan stellen. De publieke verdediging van mijn proefschrift, onder de titel Bridging the policy-practice gap. How Flemish teachers’ standard language perceptions navigate between monovarietal policy and multivarietal practice, vindt – bijzonder toepasselijk – plaats op de eerste dag van het nieuwe schooljaar, donderdag 1 september 2016. Als locatie heb ik gekozen voor de statige Aula Academica van de universiteit, in de Voldersstraat 9 (Gent). De verdediging start om 10u30 (stipt!) en duurt ongeveer tot 12u15-12u30. Daarna volgt nog een receptie voor de genodigden. Zin om aanwezig te zijn? Neem dan per mail contact met me op, graag vóór 26 augustus. Hopelijk tot dan!

Meer informatie is hier terug te vinden, en ook op de website van de UGent.