Begin deze week kondigde Katholiek Onderwijs Vlaanderen aan dat er vanaf september 2019 een nieuw vak ‘Mens en samenleving’ zou komen, ten koste van een uur Nederlands per week. Dat leverde veel negatieve reacties op, maar ik dacht vooral: moeten we eigenlijk nog steeds blijven denken in termen van 2 uur per week voor vak X en 4 uur per week voor vak Y? Er komen nu immers net nieuwe eindtermen, die zeer open, flexibel en ambitieus zijn – maak daar dan gebruik van. Vandaar: een opiniestuk van mijn hand, geschreven vanuit de redactie van Fons, het tijdschrift voor didactiek Nederlands dat ik samen met collega Heleen Rijckaert trek en dat we stapsgewijs ook willen uitbouwen tot een echte vakvereniging voor leraren Nederlands. Het opiniestuk verscheen ook op de website van Knack.

‘Leraren Nederlands hoeven zich niet bedreigd te voelen’, schrijven Steven Delarue en Heleen Rijckaert, hoofdredacteurs van Fons. ‘Flexibiliteit en openheid geeft hen net kansen om buiten de grenzen van het vak te treden. Aandacht voor taal in alle schoolvakken levert voor iedereen voordelen op’, menen ze.

Nog één week voor het nieuwe schooljaar van start gaat, en dan raakt alles wat enigszins met onderwijs te maken heeft nog nét dat tikkeltje makkelijker op de voorpagina. Afgelopen maandag ging het vooraan in De Morgen over de nieuwe plannen van Katholiek Onderwijs Vlaanderen om bij de start van de nieuwe eindtermen in september 2019 ook een nieuw vak in te voeren. Het vak ‘Mens en samenleving’ zou inzetten op een brede waaier aan vaardigheden en domeinen: van mediawijsheid en ondernemingszin tot burgerschap en financiële competenties.

Daar focuste het artikel echter niet op, en ook de discussies die spontaan losbarstten op Twitter en Facebook gingen daar niet over. Dat het vak Nederlands het slachtoffer zou worden van dat gloednieuwe schoolvak en van vijf lesuren zou worden gereduceerd tot vier, dat was wel perfect voor de kop. Vanuit de politiek werd ook afkeurend gereageerd: N-VA deed de plannen af als “een besparing op Nederlands” en een slecht signaal nu uit verschillende hoeken gesignaleerd wordt dat het met de lees- en schrijfvaardigheid van jongeren niet goed gesteld is.

Maar eigenlijk doet zo’n discussie over hoeveel uren het vak Nederlands in het lessenrooster kan innemen afbreuk aan de cruciale rol die taal speelt in álle schoolvakken. De nieuwe eindtermen voor de eerste graad secundair onderwijs, die onlangs werden goedgekeurd en vanaf het schooljaar 2019-2020 ingaan, zijn algemeen en los van een specifiek vak geformuleerd. Daardoor creëren ze voor het eerst de openheid om buiten dat sterk verkavelde vakkenlandschap te breken.

Het zijn ambitieuze en eigentijdse eindtermen, die leerkrachten uitdagen om samen te werken en te experimenteren. Zo kan een leraar Nederlands bijvoorbeeld een vakoverschrijdend project opzetten met de collega van pakweg geschiedenis of elektriciteit, of kunnen leraren samen voor de klas gaan staan om te co-teachen, zoals dat heet. Of waarom niet meteen de vakkenstructuur volledig doorbreken en de leerlingen in kortere projecten of modules laten werken, waarin ze de leerstof van verschillende vakken tegelijk en geïntegreerd aanpakken?

Verschillende scholen zijn dergelijke innovatieve aanpakken en manieren van organisatie aan het verkennen – vorige week kwamen er in Knack trouwens een aantal van die vernieuwende scholen aan bod – en krijgen vanuit de nieuwe eindtermen nu ook expliciet de kans om daar nog verder in te gaan. Scholen en leerkrachten mogen echter niet bang zijn om die flexibiliteit te benutten en de kansen die er nu zijn ook daadwerkelijk te grijpen.

Zeker leraren Nederlands hoeven zich door dit alles niet bedreigd te voelen: die grotere flexibiliteit en openheid geeft hen net de kans om buiten de grenzen van het vak Nederlands te breken, en samen met het volledige schoolteam op zoek te gaan naar een goede aanpak voor de uitdagingen die er zijn – niet alleen rond lees- en schrijfvaardigheid, maar evengoed rond zaken als woordenschat en spreekvaardigheid. Noch vier uur, noch vijf uur per week is voldoende om dat allemaal in één vak aan te pakken, maar het punt is net dat dat ook helemaal niet hoeft.

Een tekst lezen en daaruit afleiden wat het doel ervan is, dat kan evengoed in de les geschiedenis. Lessen biologie lenen zich er dan weer perfect voor om leerlingen informatieve teksten te laten lezen en hun er de hoofdgedachte uit te laten halen. Zo zijn practicumverslagen in de lessen fysica en chemie een uitstekende oefeningen op schrijfvaardigheid, en is het lezen van instructies of veiligheidsvoorschriften vaste prik in de lessen techniek of elektriciteit.

Op die manier wordt aandacht voor taal een zaak van élk schoolvak, en niet enkel de verantwoordelijkheid van de leraar Nederlands. Dat levert voor iedereen voordelen op: leerlingen krijgen veel meer oefenkansen, terwijl leerkrachten meer kunnen samenwerken en van elkaar kunnen leren. Ze kunnen ook samen opdrachten en taken ontwikkelen die leerlingen op meerdere vaardigheden tegelijk evalueren. Uiteraard blijft de leraar Nederlands de expert, en kan van andere leerkrachten niet zomaar verwacht worden dat ze voldoende onderlegd zijn om zelfstandig de taalvaardigheid van leerlingen te evalueren en te scoren, maar net daarom is samenwerking tussen leraren zo cruciaal.

De leraar Nederlands krijgt op die manier ook weer de handen vrij om bezig te zijn met die delen van het schoolvak Nederlands die nu nog vaak te weinig aandacht krijgen: van inzetten op leesplezier tot nadenken over activerende en motiverende manieren om leerlingen spelling- en grammaticaregels aan te leren. Zo krijg je enthousiaste leerlingen én minder gemor en frustraties in de gemiddelde leraarskamer.

Dit artikel verscheen in het zesde nummer van Fons, een Vlaams tijdschrift voor didactiek Nederlands. Je kunt de pdf-versie van het artikel hier downloaden.

Jaarlijks vindt op 21 februari de Dag van de Thuistaal plaats, die de voordelen van meertaligheid extra in de kijker zet. Ter gelegenheid daarvan werd dit jaar op die dag de vernieuwde portaalsite www.meertaligheid.be gelanceerd. Leerkrachten en andere geïnteresseerden vinden er nuttige achtergrondinformatie, handige materialen en concrete tips terug, gebaseerd op recente wetenschappelijke studies en inzichten. Omgaan met meertaligheid blijft immers, ook in deze superdiverse samenleving, vaak nog voor onzekerheid en vragen zorgen. In deze editie van ‘De 10’ willen we alvast 10 belangrijke inzichten delen over meertaligheid en taalverwerving. Wil je nog meer weten? Ga dan zeker eens een kijkje nemen op de website en laat je informeren én inspireren!

1. Iedereen is meertalig. Sprekers gebruiken en ontwikkelen talen volgens de contexten waarin ze terechtkomen, de kansen die ze krijgen of de situaties die ze meemaken. Dat betekent dat iedereen eigenlijk meertalig is, want iedereen komt in diverse contexten terecht en heeft dus nood aan verschillende talen of taalvariëteiten om zich te kunnen uitdrukken. Meertaligheid gaat dan niet alleen over talen als Nederlands, Arabisch of Engels, maar ook over dialecten, chattaal, lichaamstaal of gebarentaal. Zo ontwikkelt elk individu een persoonlijk taalrepertoire.

2. Talen zijn intrinsiek evenwaardig. Nochtans zien we vaak dat niet alle talen dezelfde status krijgen. Zo wordt de heel specifieke schooltaal die op school aan bod komt vaak hoger gewaardeerd dan het alledaagse taalgebruik thuis. Ook krijgen West-Europese talen zoals Frans, Engels of Duits vaak een hogere status toegekend dan talen als Arabisch, Turks of Farsi. Onterecht, want taalkundigen zijn het erover eens dat alle variëteiten van een taal en alle talen gelijkwaardig zijn. Geen enkele variëteit of taal is intrinsiek rijker, beter of mooier dan de andere.

3. Het aantal kinderen dat niet het Nederlands als moedertaal heeft, neemt toe. Van alle kinderen die in 2016 in Vlaanderen geboren werden, heeft ongeveer een kwart niet het Nederlands als moedertaal. Het valt te verwachten dat dat cijfer de komende jaren alleen maar verder zal stijgen. Dat kinderen thuis niet het Nederlands als moedertaal hebben, betekent overigens niet dat ze thuis nooit Nederlands gebruiken of te horen krijgen: uit recent onderzoek blijkt dat kinderen vaak wél Nederlands spreken met hun broers of zussen en ook via televisieprogramma’s, boeken of vriendjes komt het Nederlands de huiskamer binnen.

4. Een sterke moedertaal is cruciaal. Als kinderen tweetalig opgroeien, zit de moedertaal het leren van het Nederlands dan niet in de weg? Vaak wordt gedacht van wel, zodat veel meertalige ouders de goedbedoelde raad krijgen om zoveel mogelijk het Nederlands te gebruiken, zelfs al kennen ze maar een aantal woorden. Het ijsbergmodel van Jim Cummins laat echter het tegendeel zien: wie meertalig is, slaat alle kennis over die talen op in een centraal kennisreservoir, dat de basis is van elke taal die je kent en spreekt. Dat gemeenschappelijke reservoir zorgt ervoor dat je bij het aanleren van een tweede taal verder bouwt op de fundamenten van de eerste taal. Met andere woorden: een sterke thuistaal zorgt ook voor een sterk(er) Nederlands, en hoeft zeker niet geband te worden uit de klas of de huiskamer.

5. Taalverwerving is een grillig en individueel proces. De ene taalleerder is de andere niet en taalverwerving volgt allerminst een vast parcours. Simultane taalverwerving, waarbij je meerdere talen tegelijk verwerft, loopt anders dan successieve taalverwerving, waarbij de ene taal verworven wordt na de andere. Het ene kind gaat door een lange ‘stille periode’, waarbij het een hele tijd niets zegt en enkel taal opneemt, terwijl het andere kind erg snel zelf taal begint te produceren. Sowieso vereist taalverwerving veel interactie en kwaliteitsvolle input, maar kinderen mogen niet geforceerd worden om taal te produceren.

6. Schoolse taalvaardigheid verwerven kan 5 tot 8 jaar duren. Tijd en ruimte geven is van cruciaal belang bij het verwerven van een taal, of het nu een eerste, een tweede of een derde is. Vaak wordt van kinderen verwacht dat ze zo snel mogelijk taal beginnen te produceren, maar zeker voor de abstracte, wetenschappelijke schooltaal kan dat wel even duren. Wiskundige begrippen staan bijvoorbeeld immers wel érg ver af van de huis-, tuin- en keukenwoordenschat die thuis gehanteerd wordt, waardoor er niet enkel een nieuwe taal verworven moet worden, maar ook een volledig nieuw begrippenarsenaal – en dat kan maar liefst 5 tot 8 jaar duren.

7. Talen vermengen is perfect normaal bij meertalige sprekers. Wie meertalig is, mengt vaak talen door elkaar, tot wanhoop van leerkrachten en begeleiders. Dat mengen van talen wordt immers vaak beschouwd als een gebrek aan controle. Nochtans gaat het om zeer logische en normale processen van transfer en codewisseling, die zeker niet tot frustratie of onzekerheid hoeven te leiden. Maar hoe komt het eigenlijk dat talen zo vermengd worden? De redenen zijn divers: omdat je sommige zaken gewoon beter kunt onthouden in de ene dan in de andere taal, omdat je een woord niet (meer) weet in de ene taal, om na te vertellen wat een vriend of juf zei, om nadruk te leggen op je meertalige identiteit, enzovoort. Als leerkracht of begeleider is het van belang om er zelf op te letten de talen goed van elkaar te onderscheiden: zo ondersteun je het kind om dat ook te gaan doen.

8. De thuistaal een plaats geven op school verhoogt het welbevinden (en kan ook functioneel zijn in de klas). Tussen 2008 en 2012 liep in Gent het zogenaamde Thuistaalproject. Daarbij werden in een aantal Gentse scholen proeftuinen opgezet, waar de thuistaal van meertalige kinderen een formele plaats kreeg. En wat bleek? Bij de leerlingen die hun thuistaal konden gebruiken op school, nam het zelfvertrouwen toe, zonder dat hun taalniveau in het Nederlands eronder leed. Bovendien kan de thuistaal ook een steiger zijn tot leren in de klas: dat alle talige concepten en kennis verzameld worden in een centraal kennisreservoir, zoals het eerder vermelde ijsbergmodel liet zien, betekent dat het een voordeel is als je concepten en kennis al verworven hebt in de taal die je het beste beheerst, je thuistaal dus. Je hoeft dan in je tweede of derde taal immers alleen nog maar de juiste etiketten op die concepten te leren plakken. Zo win je dus tijd. In het Thuistaalproject werd bij kinderen die het Turks als moedertaal hebben bijvoorbeeld een positief verband vastgesteld tussen de taalvaardigheid in het Turks en die in het Nederlands.

9. Je hoeft als leerkracht niet alle talen van je leerlingen te spreken om de thuistaal actief te benutten in de klas. Als je voor een groep leerlingen staat en ze spreken onderling talen die je niet kent, dan kun je het gevoel krijgen dat je niet langer controle hebt over wat er in de klas gebeurt. Dat gevoel is perfect normaal, maar mag geen reden zijn om de thuistaal te bannen uit je klas. Er zijn immers manieren om aan dat gevoel van controleverlies tegemoet te komen: door in te pikken op de conversatie en te vragen waar het gesprek over gaat, neem je zelf opnieuw de controle over wat er gebeurt en toon je als leerkracht meteen ook interesse. De terugkoppeling kan dan in het Nederlands, waardoor deze momenten meteen ook leerkansen worden. Duidelijke taalafspraken ondersteunen deze manier van werken. Zo krijgen kinderen zelf controle over hun taalgedrag.

10. Meer Nederlands betekent niet per se beter Nederlands. Leerkrachten gaan er vaak van uit dat de school de enige plaats is waar leerlingen in contact komen met het Nederlands. Ze willen de tijd op school dan ook ten volle benutten om de kinderen onder te dompelen in het Nederlands, waarbij alle tijd die besteed wordt aan andere talen als ‘verspilde’ tijd wordt beschouwd. Dat tijdsargument wordt echter niet ondersteund door onderzoek, waar de nadruk veeleer ligt op kwaliteitsvolle interactie en talige input, in plaats van op de hoeveelheid taal die wordt aangeboden. Kwaliteit boven kwantiteit dus. Bovendien gaat de ‘meer-is-beter’-argumentatie voorbij aan het ijsbergmodel dat hierboven al aan bod kwam, waaruit blijkt dat ook de (talige) kennis uit je thuistaal kan helpen om je vaardigheden in het Nederlands te versterken.

Over meertaligheid.be

De website www.meertaligheid.be werd in oorspronkelijk ontwikkeld door het Steunpunt Diversiteit en Leren, verbonden aan de Universiteit Gent. Die eerste versie ging in 2011 online. In het najaar van 2017 kreeg de website een grondige opfrisbeurt door Onderwijscentrum Gent, in nauwe samenspraak met een aantal toonaangevende partners op het vlak van onderzoek en ondersteuning rond meertaligheid in Vlaanderen: Steunpunt Diversiteit en Leren (UGent), Centrum voor Taal en Onderwijs (KU Leuven), Agentschap Integratie en Inburgering, Atlas en Foyer.

Deze opiniebijdrage verscheen vandaag op Knack.be. 

Vooraan in het nieuws gisterenochtend: de nota ‘Inspelen op de meertalige realiteit in het GO!’, waarin het gemeenschapsonderwijs zijn visie op meertaligheid uit de doeken doet. Wie de nota doorneemt – en misschien moet iedereen dat maar eerst eens doen, alvorens naar Twitter of Facebook te surfen – krijgt een weloverwogen en goed onderbouwde tekst te lezen, die concludeert dat « een meertalenbeleid schoolteams helpt om proactief mee te werken aan een succesvolle schoolloopbaan van alle lerenden » (p. 14). Dat meertalenbeleid kan een school realiseren door een positieve houding aan te nemen ten opzichte van de talige diversiteit van haar leerlingen, door leerlingen toe te laten om hun moedertaal gericht in te zetten tijdens het leerproces (‘functioneel veeltalig leren’, in het jargon) en door de talen van alle leerlingen een prominente plaats te geven in de klas via talensensibiliserende activiteiten.

Die visie is niet uit de lucht gegrepen. Het GO! heeft zich gebaseerd op tal van wetenschappelijke studies, proeftuinen en bronnen, maar ook op sterke noden en vragen uit het werkveld. Je zou dan ook verwachten dat een dergelijke visienota, die aan scholen concrete handvaten biedt om met meertaligheid op een verantwoorde manier om te gaan, met open armen ontvangen wordt, maar dat was buiten het politieke gespin op de sociale media gerekend. Al snel werd een pedagogisch heet hangijzer herleid tot een ideologische loopgravenoorlog, die vooral dienstig was om snel enkele oneliners te debiteren en zich nog wat verder in te graven in de Vlaamse klei. Dat doet onrecht aan de vele leerkrachten die, zeker in de grootstedelijke context maar in toenemende mate in élke Vlaamse school, met een steeds diverser wordend publiek geconfronteerd worden, en op zoek zijn naar manieren om daarmee om te gaan.

In de Gentse context is dat toch in elk geval zo, merk ik aan de vragen die we bij Onderwijscentrum Gent rond meertaligheid binnenkrijgen. Nu het aantal kleuters dat niet het Nederlands als thuistaal heeft in Gent zowat 1 op 3 is, en het lager en het secundair onderwijs op dat gebied niet ver achteropkomen, is het ook zowat onmogelijk geworden om die meertaligheid nog onder de mat te vegen. Met het Thuistaalproject, dat tussen 2008 en 2012 liep, was Gent een van de voorlopers in het onderzoeken van de rol van de thuistaal op school én het inzetten ervan in de klas. Dat onderzoek toonde nadrukkelijk aan dat, als de thuistaal een prominente, positieve en respectvolle plaats krijgt op school, het welbevinden van meertalige kinderen en jongeren daar een enorme boost door krijgt – en het is net dat welbevinden dat zo cruciaal is om leerlingen tot leren te laten komen.

Daarnaast liet het Thuistaalproject ook zien dat het gericht inzetten van de thuistaal in de klas een steiger kan zijn tot een betere verwerving van en taalvaardigheid in het Nederlands. Die vaststelling is verre van nieuw – het bekende ijsbergmodel van Jim Cummins, dat toont hoe je een tweede taal verwerft op basis van de fundamenten van de eerste, gaat al lange tijd mee – en hoewel het ook in tal van recentere onderzoeken (het Validiv-project, het MARS-onderzoek,…) keer op keer werd bevestigd, wordt het ook vandaag weer in vraag gesteld. Twitteraars die zich met enige zin voor ironie afvragen « hoe minder Nederlands in godsnaam kan resulteren in beter Nederlands », hebben weinig kaas gegeten van hoe tweedetaalverwerving precies werkt, en gaan er nog steeds ten onrechte van uit dat het bij een rijk taalaanbod vooral over kwantiteit gaat, eerder dan over kwaliteit.

In onze mailbox komen echter andere vragen terecht. Er zijn leerkrachten die zich afvragen of ze dan alle talen van hun leerlingen moeten beheersen, of die bang zijn dat leerlingen achter hun rug gaan roddelen of zich niet met de opdracht zullen bezighouden. Er zijn ouders die ongerust zijn dat hun kind uitgesloten zal worden op de speelplaats omdat het als enige niet begrijpt wat er in dat ene vriendengroepje gezegd wordt. Er zijn scholen die met grote logistieke uitdagingen geconfronteerd worden bij oudercontacten, en op zoek moeten naar creatieve manieren om ook die ouders die het Nederlands niet machtig zijn inzicht te geven in hoe hun kind het doet op school. Uit dergelijke vragen spreekt geen cynisme of ideologische stellingname, zoals in het debat dat gisteren weer losbarstte, maar een oprechte bezorgdheid over het welzijn van leerlingen en de betrokkenheid van ouders, en een sterk gevoel van verantwoordelijkheidszin.

Het zijn legitieme vragen, die dankzij het vele recente onderzoek ook een duidelijk antwoord hebben gekregen. Zo toont doctoraatsonderzoek aan dat kinderen die hun thuistaal mogen gebruiken voor een groepswerk, nog steeds hoofdzakelijk met die taak bezig zijn, ook als de leerkracht hen niet kan begrijpen. Het Thuistaalproject liet zien dat leraren zeker niet alle talen van de leerlingen moeten beheersen, maar kansen moeten bieden aan leerlingen om elkaar te helpen in hun thuistaal, om daarna de vertaalslag te maken naar het Nederlands. Kliekjesvorming kan dan weer tegengegaan worden door werk te maken van een actief talenbeleid op de school, en samen met de leerlingen concrete afspraken te maken, die uitgaan van respect voor elkaars taal en identiteit, waarbij niemand wordt uitgesloten. En om alle ouders betrekken bij wat er op school gebeurt, bestaat in Gent intussen al twintig jaar de brugfigurenwerking. Bovendien zetten we actief in op manieren om ouders die laag taalvaardig zijn in het Nederlands kansen te bieden om dat Nederlands op een informele manier te oefenen, via conversatietafels of andere laagdrempelige activiteiten.

Meertaligheid is een realiteit in ons onderwijs, en het is ook een troef, of het nu om Engels, Arabisch, Frans of Farsi gaat. Steeds meer leerkrachten hebben dat begrepen en willen met die meertaligheid actief aan de slag, zonder het belang van het Nederlands uit het oog te verliezen. De visietekst van het GO! laat eens te meer zien dat die oproep uit het onderwijsveld bij het beleid niet in dovemansoren is gevallen – net zoals het hier in Gent ook prominent in de beleidsnota Onderwijs is ingeschreven, en net zoals minister van Onderwijs Hilde Crevits het snedig samenvatte in, jawel, een tweet: « Nederlands is onze onderwijstaal en dat zal zo blijven. Is cruciale sleutel tot integratie. Ook meertaligheid is onze troef. Polarisatie niet nodig. »

Het is en-en, niet of-of.

 

Een boeiend thema in het recente juninummer van Klasse: hoe ontvankelijk zijn leerkrachten eigenlijk voor de bevindingen van wetenschappelijk onderzoek? Dat de leraar een onderzoeker is, dat staat letterlijk te lezen in het beroepsprofiel voor leraren, maar vaak lijkt de onderbuik het toch nog te halen van onderzoeksresultaten. In een bijzonder lezenswaardig interview betogen onderzoeker Jan Vanhoof (Universiteit Antwerpen) en Tim Surma (leraar en zelf met onderzoek bezig) dat de kloof tussen academici en leraren erg groot is.

Hoe komt dat eigenlijk? Volgens Tim Surma heeft dat vooral te maken met het overvolle takenpakket van leerkrachten: het schooljaar vliegt in een rotvaart voorbij, en leraren zijn eerder geneigd om intuïtief beslissingen te nemen op basis van wat in het verleden werkte, dan om zich te laten inspireren of professionaliseren door wetenschappelijk onderzoek. De berg met beschikbare kennis en resultaten is dan ook zodanig groot dat velen amper weten waar te beginnen.

Onderzoekende professionals

Tegelijk kunnen leerkrachten echt wel veel bijleren van die schat aan wetenschappelijk onderzoek – bijvoorbeeld in het beoordelen van de trends en hypes die het onderwijs overspoelen, van CLIL en 21st century skills tot co-teaching en flipping the classroom. Voor je kunt beslissen of je daarmee in je school aan de slag kunt, zou je je als leerkracht eerst goed moeten informeren: levert het wel iets op? Renderen bepaalde innovaties? Voor Jan Vanhoof moeten leraren “onderzoekende professionals” worden: leraren die hun veronderstellingen over wat werkt in onderwijs toetsen aan de realiteit – door te praten met collega’s, of door in onderzoek te gaan grasduinen.

Bij dat laatste blijft het echter maar de vraag hoe je je als leraar een weg baant door die enorme berg aan wetenschappelijke kennis. Vanhoof pleit voor meer praktijkgerichte publicaties, waarbij onderzoekers hun resultaten op een bevattelijke en voor leraren bruikbare manier herschrijven, of voor leraren die intensief samenwerken met onderzoekers en de resultaten dan zélf uitleggen aan andere leerkrachten. Voor dergelijke professionaliseringsinitiatieven is er in Vlaanderen echter weinig ruimte, en wat er is, is erg versnipperd.

Wat doe je als leraren vaststellen dat hun ervaringen botsen met de resultaten van wetenschappelijk onderzoek? Volgens Vanhoof is het probleem dat leerkrachten de oorzaak vaak buiten zichzelf leggen als ze in de klas op moeilijkheden stoten: ze schrijven die dan doe aan de leerlingen, hun thuissituatie of het beleid op de school. Nochtans zou het beter zijn om als leraar voor jezelf te gaan nadenken hoe het komt dat het niet werkt – misschien kun je bepaalde zaken aan je manier van lesgeven aanpassen, of de manier waarop je vragen stelt, of hoe je overlegt met collega’s. Op die manier ben je echt bezig met onderzoekend denken, “en dan blijkt misschien dat wetenschappelijk onderzoek niet aansluit bij je perceptie, maar dat die perceptie op foute veronderstellingen is gebaseerd”, aldus Vanhoof.

Inzetten op ontwerpgericht onderzoek

Docent Ruben Vanderlinde en onderzoekster Hanne Tack (vakgroep Onderwijskunde, UGent) reageerden intussen al op het interview. Daar wordt de verre van nieuwe vaststelling dat er een kloof bestaat tussen onderzoek en praktijk vooral op gezucht onthaald: “Het mag gerust allemaal wat genuanceerder. Ik huiver van die sloganeske taal, zeker omdat er ook al stappen vooruitgezet zijn.”

De UGent deed tien jaar geleden al onderzoek naar de kloof tussen onderzoek en praktijk, en stelde toen vast dat die kloof veel complexer is dan clichés als “het onderzoek raakt niet tot bij de leraar” laten zien. Wat Vanderlinde vooral opvalt, is dat onderzoekers vaak wel de vertaalslag proberen te maken naar de praktijk, maar dat er nog veel filters zitten tussen onderzoeker en leraar. Zo zijn lerarenopleiders en directies vaak veel beter op de hoogte van de resultaten van onderwijsonderzoek, terwijl leraren daar veel minder kennis van hebben.

Daarnaast zijn er volgens de UGent-onderzoekers echt wel stappen gezet om in te zetten op meer praktijkgericht onderwijsonderzoek, waarbij onderzoek vertrekt vanuit een probleem uit de klaspraktijk, en ook daadwerkelijk iets oplevert dat in de klaspraktijk geïmplementeerd kan worden. Door leraren daadwerkelijk te betrekken bij het opzet, het design en de uitvoering van het onderzoek, kunnen ze warm gemaakt worden voor onderzoek en een onderzoekende houding.

VLOR

Dat belang van praktijkgericht onderwijsonderzoek wordt ook nadrukkelijk naar voren geschoven in het adviesrapport dat de Vlaamse Onderwijsraad (VLOR) vorige week uitbracht. In 2009 schreef de VLOR eerder al een rapport waarin gepleit werd voor meer praktijkgericht onderzoek, maar daar is sindsdien niet veel mee gebeurd. Met de oprichting van het Steunpunt Onderwijsonderzoek (SONO) vorig jaar is er op het vlak van beleidsgericht onderwijsonderzoek veel gebeurd, maar het praktijkgerichte luik blijft achter – en dat is spijtig.

In het lezenswaardige rapport noemt de VLOR een aantal belangrijke voorwaarden waaraan voldaan moet worden om praktijkgericht onderzoek kansen te geven. Cruciaal is dat er meer tijd en ruimte moet zijn, zowel voor onderzoekers als voor leraren en directies. Het beleid moet ook stimulerender zijn ten aanzien van praktijkgericht onderzoek: meer middelen ter beschikking stellen, bestaand onderzoek beter ontsluiten, en meer inzetten op proeftuinen en experimenten.

En nu aan de slag

Iedereen lijkt het er dus wel over eens te zijn: er liggen nog veel kansen voor praktijkgericht onderzoek, waarin leraren bij elk stap betrokken worden. Blijven hameren op de kloof tussen onderzoek en praktijk zal daarbij weinig zoden aan de dijk zetten: de realiteit is een pak complexer, en bovendien is het benadrukken van die kloof contraproductief als je er daadwerkelijk iets aan wil gaan doen. Als het beleid meer tijd, ruimte en middelen beschikbaar maakt om aan praktijkgericht onderzoek te doen, leraren zich (kunnen) openstellen om daar als partner in mee te stappen, en onderzoekers voldoende inspanningen (blijven) doen om projecten op te zetten die gericht zijn op de schoolpraktijk, dan kunnen we op termijn misschien van een kloof naar een brug tussen onderzoek en praktijk. Al zal dat niet van vandaag op morgen zijn.

De zin en onzin van de pedagogische studiedag

“Ik geloof niet in vormingen waarbij een leraar een dag uit de klas verdwijnt naar een nascholingscentrum. In het beste geval kom je geïnspireerd terug, maar drie dagen later is dat vervlogen,” stelt Jan Vanhoof (UA) in het interview in Klasse. UGent-docent Ruben Vanderlinde beaamt dat: de professionalisering moet inderdaad anders aangepakt worden. Iemand die een lezing komt geven en daarna weer vertrekt, creëert weinig impact: vormingen moeten lang genoeg duren. In plaats van een halve dag, kun je een vormingstraject beter over verschillende weken, maanden of zelfs jaren laten lopen. Daarnaast moet een vorming praktisch aansluiten bij je eigen vak of klaspraktijk, moeten onderzoeksgegevens centraal staan in de nascholing of vorming, en kan de nascholing het best plaatsvinden op de school. Op die manier kunnen collega’s met elkaar samenwerken.

Op zich is een pedagogische studiedag dus verre van zinloos. Alleen moet er ook een opvolgtraject aan gekoppeld worden – en daarbij kunnen de pedagogische begeleidingsdienst, de academische wereld of de lerarenopleiding uitstekende partners zijn. Belangrijk is vooral om gericht te kiezen: waar wil je als school prioritair op inzetten? Kies liever één thema dan een heleboel thema’s, en werk in de diepte.

 

 

We hebben er een tijdje op moeten wachten, maar gisteren werd in de Commissie Onderwijs van het Vlaams Parlement eindelijk het eindrapport van het OKANS-onderzoek voorgesteld: een Cartografie en analyse van het onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers en OKAN-leerlingen, uitgevoerd door onderzoekers van Universiteit Gent, KU Leuven en Universiteit Antwerpen. Intussen is het lijvige rapport – zet je schrap voor 669 pagina’s leesplezier – ook integraal gepubliceerd op de website van Onderwijs Vlaanderen. Wie nog wat zomerlectuur zocht, zit meteen gebeiteld.

De primeur was gisterenochtend voor De Standaard, dat onder de kop ‘Onderwijs voor nieuwkomers krijgt onvoldoende’ als eerste kon berichten over de inhoud van het rapport. Dat is inderdaad, zoals de titel doet vermoeden, niet unaniem lovend voor de manier waarop het onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers in Vlaanderen wordt ingericht. Het onthaalonderwijs slaagt er, ondanks de grote inspanningen van betrokken en gemotiveerde leerkrachten, te weinig in om z’n doelstellingen te bereiken (inzetten op taalverwerving Nederlands en sociale integratie), en leerlingen op weg te zetten naar een succesvolle onderwijsloopbaan.

De toelichting die promotor Piet Van Avermaet (UGent) gisterenvoormiddag gaf in de Commissie Onderwijs van het Vlaams Parlement, geflankeerd door Goedele Vandommele (KU Leuven, tevens promotor) en Reinhilde Pulinx (UGent, onderzoeker), begon al meteen met een aantal kanttekeningen bij het onderzoek: OKANS is geen effectiviteitsmeting, dus de studie geeft geen uitsluitsel over de vraag of een meer geïntegreerd onthaalonderwijs, dan wel een apart onthaaljaar of -traject nu betere garanties biedt voor een succesvolle schoolloopbaan bij anderstalige nieuwkomers. Tegelijk lijkt internationaal onderzoek toch in de richting van een meer geïntegreerde aanpak te wijzen. Een andere kanttekening is dat het onderzoek werd uitgevoerd in de periode 2014-2016, dus net voordat de effecten van de verhoogde vluchtelingeninstroom voelbaar waren in het Vlaamse onderwijslandschap. Sinds de dataverzameling is er dus al heel wat veranderd – en het beleid heeft ook een aantal ingrepen gedaan – maar tegelijk menen de onderzoekers dat de bevindingen van het onderzoek nog steeds relevant blijven.

De knelpunten in het onthaalonderwijs zijn dan ook legio: de doorstroom naar sommige studierichtingen blijkt echt moeilijk te lopen, er is een verhoogde ongekwalificeerde uitstroom, en de cijfers van attestering, schoolverzuim en zittenblijven zijn alarmerend. Scholen geven daarnaast aan dat het, door het grote verloop van leerkrachten, lastig is om blijvend expertise op te bouwen. Voor de overheid is er dan weer te weinig overzicht over hoe de middelen die aan scholen worden gegeven precies worden aangewend, en het is ook onduidelijk welke impact onthaalonderwijs heeft op de schoolloopbanen van anderstalige nieuwkomers – zo’n effectiviteitsmeting zou er dus in de toekomst wel degelijk mogen komen.

Dat het uiteindelijke rapport zo lijvig is geworden, heeft veel te maken met het ruime spectrum dat de studie bestrijkt: er wordt een antwoord in geboden op een uitgebreid lijstje met onderzoeksvragen. Samen omvatten die drie clusters:

1. het verloop van de schoolloopbanen van anderstalige nieuwkomers in het basis- en secundair onderwijs;
2. de organisatie van het onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers, en de aanwending van de middelen;
3. inzicht in het personeel: de (OK)AN-leerkrachten en vervolgschoolcoaches.

Binnen elk van die clusters liggen er stevige uitdagingen voor het onthaalonderwijs, zo blijkt, maar de onderzoekers willen eerst nogmaals benadrukken hoe groot de kracht van de OKAN-leerkracht wel is. Leraren zetten zich vol in voor anderstalige nieuwkomers, werken erg hard en gaan met veel liefde en zorg met kinderen om. Ook nu er een nieuwe instroom is van leerlingen met specifieke uitdagingen op het gebied van alfabetisering of gebrek aan schoolse ervaring, worden er grote inspanningen geleverd. Dat neemt echter niet weg dat leerkrachten vragende partij zijn om verder versterkt te worden – enerzijds door in te zetten op navorming, professionalisering en het verankeren van opgedane expertise, anderzijds door op een kritische manier te kijken naar hoe het onthaalonderwijs momenteel wordt georganiseerd, en te bekijken welke aanpassingen nodig en wenselijk zijn.

(1) Schoolloopbanen

Zowel in het basis- als in het secundair onderwijs is het steevast een moeilijke afweging: kies je ervoor om leerlingen ‘op leeftijd’ te zetten, zodat ze met leeftijdsgenoten in de klas zitten (wat hun gevoel van welbevinden kan verhogen), of zet je ze één of meerdere jaren lager, zodat ze gerichter kunnen werken aan hun schoolse taalvaardigheid? Cijfers laten zien dat in het basisonderwijs ongeveer de helft van de anderstalige nieuwkomers één jaar lager wordt geplaatst. In het secundair onderwijs neemt het aantal AN’ers dat één jaar schoolse achterstand heeft ook toe (maar tegelijk daalt het aantal leerlingen met 2 of 3 jaar achterstand). Zorgwekkend is de (veel) grotere kans op zittenblijven na OKAN, zeker voor leerlingen in de tweede graad secundair onderwijs. In die tweede graad krijgt ook slechts de helft van de ex-OKAN-leerlingen een A-attest, een groot verschil met de situatie bij de ‘reguliere’ leerlingen.

De overgang van OKAN naar vervolgonderwijs gaat dus gepaard met een aantal zorgwekkende evoluties, zeker naar zittenblijven en attestering/clausulering toe. Opvallend is dat dat sterk contrasteert met de mening van de leerlingen en ouders over de oriëntering: die zijn daar erg tevreden over. Ergens toont dat aan, zo betogen de onderzoekers, dat er nog wel wat uitdagingen liggen in het communiceren met ouders en het bij hen bekend maken van het onderwijssysteem. Ook uit het Transbaso-onderzoek, dat zich richt op de overgang van het basis- naar het secundair onderwijs, blijkt dat veel ouders nog altijd te weinig kennis hebben van ons onderwijssysteem.

(2) Organisatie

Qua organisatie van onthaalonderwijs zijn er grote verschillen tussen het basis- en het secundair onderwijs. In het basisonderwijs zijn de ATN-leerlingen over het algemeen verspreid over een groot aantal scholen, met gemiddeld een vrij beperkt aantal leerlingen. 2 op de 3 nieuwkomers starten meteen in een reguliere klas; 4 op de 5 scholen kiezen voor een semi-geïntegreerd traject, waarbij nieuwkomers zoveel mogelijk meedraaien in de reguliere klas, maar af en toe apart gezet worden om aan taalontwikkeling te werken (in zogenaamde pull-out classes). Het onthaalonderwijs blijkt in het basisonderwijs vrij goed te zijn ingebed in het regulier onderwijs – qua nabijheid op de schoolcampus, maar ook qua onderling overleg en samenwerking tussen leerkrachten. Waar wel nog uitdagingen liggen, is in de expliciete aandacht voor taalbeleid, en in de omgang met thuistaal en meertaligheid op school en in de klas. Leerkrachten blijken wat terughoudend te zijn om meertaligheid op een actieve en positieve manier te benutten, terwijl er echt wel mogelijkheden zijn om op die manier het zelfvertrouwen en het welbevinden van kinderen te verhogen.

Kijken we naar de beschikbaarheid en de inzet van lestijden, dan blijkt dat 10% van de scholen geen extra ATN-lestijden krijgt, omdat er te weinig nieuwkomers zijn. Voor heel wat basisscholen volstaan de toegekende ATN-lestijden bovendien niet om in een kwaliteitsvolle ondersteuning te voorzien, zo blijkt: zij moeten creatieve manieren aanwenden om elders uren te vinden – uit de SES-lestijden, of via externe fondsen.

Beter een langdurig onthaaltraject dan één onthaaljaar

“Je moet je ervan bewust zijn dat één jaar echt onvoldoende is om een kwaliteitsvolle inbedding en participatie te realiseren. Hetzelfde geldt voor de taalontwikkeling: één jaar volstaat daarvoor echt niet, daarmee kan hoogstens een basis worden gelegd. Voor heel veel jongeren duurt het 9 tot 12 jaar tot er een taalbasis is verworven die in de buurt komt van een gemiddelde spreker van het Nederlands. Dus er is véél tijd nodig om die taalontwikkeling te ondersteunen.”

In het secundair onderwijs wordt het OKAN-onderwijs op een veel grotere schaal georganiseerd: de meeste OKAN-scholen hebben meerdere klassen, en omvatten gemiddeld 50 leerlingen. In vergelijking met het basisonderwijs staat het onthaalonderwijs er veel geïsoleerder van het reguliere onderwijs (ook qua locatie). Deels heeft dat te maken met de enorme diversiteit qua sociaal-culturele en scolaire achtergrond, waardoor er meteen via allerlei evaluaties en tools aan niveau-indeling wordt gedaan. Niettemin blijken de verschillen in de OKAN-klasgroepen erg groot te blijven, met sterke noden aan differentiatie en professionalisering. Vooral met de recentere instroom van niet of zwak gealfabetiseerde jongeren, niet-begeleide minderjarige vluchtelingen en jongeren zonder schoolse ervaring, worden de verschillen binnen klasgroepen steeds groter.

Veel OKAN-leerkrachten in het secundair onderwijs hebben het gevoel dat hun klassen eilanden zijn in de school: OKAN is veel minder ingebed in het reguliere onderwijs, is vaak een terloops agendapunt op personeelsvergaderingen, en er is in sommige scholen amper contact tussen OKAN-leerlingen en ‘reguliere’ leerlingen. Dat is nefast voor het bereiken van die tweede doelstelling van OKAN-onderwijs, die sociale integratie en participatie. Daarbij speelt ook mee dat er in het secundair onderwijs minder wordt samengewerkt rond buurt- en wijkwerking en vrijetijdsbesteding, vergeleken met het basisonderwijs.

(3) Personeel

In hun toelichting benadrukken de onderzoekers nogmaals dat de leerkrachten erg betrokken en gemotiveerd zijn, met een grote verantwoordelijkheidszin. Niettemin blijken er ook bij de leerkrachten nog een aantal uitdagingen en noden te liggen:

• er wordt vooral ingezet op het formele leren, terwijl het informele leren vaak achterwege blijft;
• er zijn grote problemen met de continuïteit van lesgevend personeel, waardoor het lastig is om expertise te verwerven én te behouden – de school heeft vaak het gevoel dat er telkens opnieuw van meet af aan moet worden begonnen;
• er is nood aan het delen van expertise over de scholen heen, aan het bouwen van netwerken rond onthaalonderwijs, aan concrete samenwerking;
• de werkdruk ligt enorm hoog, waardoor leerkrachten het gevoel hebben over te weinig tijd te beschikken om hun werk goed te doen;
• leerkrachten moet sterker geprofessionaliseerd worden rond thema’s als alfabetisering, breed evalueren, differentiatie, regelgeving, diversiteit,…;
• leerkrachten hebben ook aan meer kennis en ondersteuning rond psychosociaal welzijn: enerzijds om zichzelf te professionaliseren, anderzijds om een betere samenwerking op te kunnen zetten met hulpverleners;
• leerkrachten hebben het gevoel dat hun expertise met anderstalige nieuwkomers te weinig benut wordt in het reguliere onderwijs, waar er kansen blijven liggen.

Aanbevelingen: naar een geïntegreerde en inclusieve benadering

Als we even terugkeren naar de twee doelstellingen van het onthaalonderwijs, namelijk taalverwerving en sociale integratie, dan is het van belang dat die twee maximaal met elkaar verweven worden. Het ‘taalbadmodel’ dat nu nog sterk wordt aangehangen, zet weliswaar sterk in op de eerste doelstelling, maar doordat OKAN- en reguliere leerlingen vaak in gescheiden werelden leven, blijven er kansen liggen op het gebied van sociale integratie en participatie.

Tegelijk wordt zo’n OKAN-onthaaljaar vaak nog beschouwd als ‘een jaartje vooraf’, en dat is een miskenning van het belang van onthaalonderwijs. Onthaalonderwijs moet een verhaal zijn van kwaliteitsvol onderwijs, met competente en goed ondersteunde leerkrachten, en een gedegen pedagogische en didactische aanpak. Leraren moet geprofessionaliseerd worden in de actuele inzichten en principes over sterk onderwijs, en constructief (en vanuit gelijkwaardigheid) samenwerken met ouders. Veel ATN- en OKAN-leerkrachten scoren op die punten al goed, maar er moet intensiever worden samengewerkt met het ‘reguliere’ onderwijs.

Daarnaast lijkt zo’n taalbadjaar de indruk te wekken dat taalverwerving voor elk kind en elke jongere op eenzelfde manier verloopt – en dat is allerminst het geval. Tal van studies hebben aangetoond dat taalleerprocessen net erg grillige en individuele patronen laten zien. Toch worden leerlingen nog erg vaak tegenover elkaar afgezet – “Die ene gaat zo snel vooruit, terwijl die andere blijft steken”. Leerkrachten moeten meer inzicht krijgen in hoe tweedetaalverwerving verloopt, en hoe lang dergelijke processen soms kunnen duren – eerder 9 tot 12 jaar dan louter één jaar.

Als centrale beleidsaanbeveling houden de onderzoekers daarom een pleidooi voor een geïntegreerd en inclusief perspectief, zowel in het basis- als in het secundair onderwijs. Het is zeker niet slecht om leerlingen in het basisonderwijs soms apart te zetten in pull-out classes, maar die mogen niet het gros van de tijd in beslag nemen. In het secundair onderwijs moet het ‘taalbadonderwijs’ kritisch bekeken worden. In de plaats daarvan stellen de onderzoekers een onthaaltraject voor, dat gedurende de hele schoolloopbaan doorloopt, vanuit een intensieve samenwerking tussen de leerkrachten uit het onthaal- en het reguliere onderwijs.

In concreto leidt het OKANS-onderzoek tot zeven aanbevelingen:

1. Het onthaalonderwijs wordt georganiseerd vanuit een inclusief perspectief op beleids- en schoolniveau. Nu wordt het onthaalonderwijs nog te vaak geïsoleerd opgezet, terwijl het thema ‘nieuwkomers’ eigenlijk een expliciete plaats zou moeten krijgen in alle beleidsdossiers die nu lopen – denk maar aan de onderwijshervorming, aan inclusief onderwijs en M-decreet, aan duaal leren, aan flexibele leerwegen, enzovoort. Door daar telkens na te denken over specifieke maatregelen, kan de schoolloopbaan van anderstalige nieuwkomers versterkt worden.

2. Het onthaalonderwijs in het basisonderwijs wordt uitgewerkt als een integraal onderdeel van het schoolbeleid. De integratie van het onthaalonderwijs in het reguliere leerproces kan nog beter. Daarvoor moet er echter ook worden nagedacht over de manier waarop lestijden worden toegekend aan basisscholen. Dat moet op een structurelere manier, voor het hele schooljaar, zodat er een sterker beleid kan worden gevoerd. In het rapport wordt een concreet voorstel gedaan: 4 uur vanaf één nieuwkomer, een halftijdse functie vanaf 4 nieuwkomers, en een voltijdse vanaf 6 nieuwkomers. Dat is een stevige (maar broodnodige) uitbreiding van het aantal lestijden, en daar mag dan ook wel iets tegenover staan: de lestijden kunnen dan ook benut worden voor het ontwikkelen van (school)beleid en het ondersteunen van andere leerkrachten. Zo kan er écht werk worden gemaakt van een nauwere samenwerking en integratie van onthaal- en regulier onderwijs.

3. Anderstalige nieuwkomers worden in het secundair onderwijs sneller en meer gefaseerd geïntegreerd in de reguliere klassen. De onderzoekers stellen voor om meer in te zetten op een gefaseerd, geïntegreerd model, dat zich sneller op het regulier onderwijs richt. Concreet zou dat in een driefasesysteem kunnen gebeuren: (1) een taalbadfase, beperkt in de tijd, afhankelijk van de individuele leerling; (2) een semi-gestructureerde fase, waarin leerlingen participeren in de reguliere klas, maar met sterke ondersteuning en nu en dan aparte lesmomenten; (3) volledig in het regulier onderwijs, maar met aanhoudende ondersteuning. Cruciaal daarbij zijn echter een ondersteunend schoolbeleid, een sterke professionalisering en een scherpe visieontwikkeling op schoolniveau – en liefst zelfs op het niveau van de scholengemeenschap. Sinds het onderzoek is het aantal vervolgschoolcoaches sterk toegenomen, waarbij ze ook instaan voor de coaching van schoolteams. De onderzoekers pleiten er echter voor om daar een evaluatieonderzoek naar te voeren: hoe wordt die verhoogde inzet op vervolgschoolcoaching precies ingevuld? Welke taken kunnen er worden opgenomen, hoe ontvankelijk zijn scholen voor die coaching, en welke impact is er op die andere taak – het oriënteren van leerlingen?

4. Psychosociale ondersteuning wordt structureel voorzien in het onthaaltraject in het basis- en secundair onderwijs. Voor nieuwkomers moet er een kwaliteitsvolle psychosociale begeleiding worden uitgebouwd, en die begeleiding moet structureel worden voorzien tijdens de eerste fase van het in het vorige punt beschreven traject. Onthaalteams en CLB’s moeten verder geprofessionaliseerd worden, en er moeten rond scholen zorgnetwerken worden opgebouwd, die inzetten op preventie.

5. Onthaalteams en reguliere teams worden intensief en duurzaam geprofessionaliseerd in tweedetaalverwerving, meertaligheid en diversiteit in het basis- en secundair onderwijs. De onderzoekers breken een lans voor een sterke opleiding en (na)vorming rond deze thema’s – niet alleen voor onthaalleerkrachten, maar ook voor leerkrachten in reguliere opleidingen. Het is belangrijk om met alle actoren – pedagogisch begeleiders, CLB’s, lerarenopleidingen,… – na te denken over hoe zo’n professionaliseringstraject vorm moet krijgen, samen met de minister.

6. Het onthaalonderwijs wordt versterkt door samenwerking en lokale inbedding. De verschillende beleidsdomeinen moeten samen nadenken over de hierboven vermelde aanbevelingen, en kijken welke rol ze daarin kunnen opnemen. Het kan niet de bedoeling zijn dat het onderwijsveld de knelpunten alleen moet aanpakken, want zo is het moeilijk om te streven naar een efficiënt en kwaliteitsvol onthaalonderwijs.

7. Proeftuinen onthaalonderwijs worden (gebaseerd op bovenstaande aanbevelingen) opgericht in het basis- en secundair onderwijs. De onderzoekers pleiten ervoor om experimenten op te zetten met aangepaste regelgeving, om te bekijken hoe de bovenstaande aanbevelingen in de praktijk werken. Een suggestie is om met specifieke doelgroepen te werken, op scharniermomenten. 10- tot 12-jarigen bijvoorbeeld (transitie basis-secundair), of 12-14-jarigen (transitie eerste-tweede graad). Ook de groep 16-18-jarigen, die doorstroomt richting arbeidsmarkt, is zo’n precaire groep.

Meer lezen?

• Op zijn blog Duurzaam onderwijs schreef Kris Van den Branden (KU Leuven) een bijzonder lezenswaardige post over de opvallende gelijkenissen tussen het onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers en inclusief onderwijs.
• Wie graag het volledige rapport wil lezen, kan daarvoor hier terecht. De minder moedige lezer kan ook een kortere samenvatting raadplegen.
• De beleidsaanbevelingen zijn dan weer hier terug te vinden.

Deze opinie verscheen vandaag ook op Knack.be. 

Het Groot Dictee stopt ermee, zo wisten de Nederlandse en Vlaamse krantensites deze morgen te vertellen. Na 27 edities trekt de Nederlandse omroep NTR er definitief de stekker uit, want “de kijkcijfers zijn te laag”, het programma is “over zijn hoogtepunt heen”, en de hele opzet is nogal “archaïsch”. Dat het er ooit van zou komen, dat stond vast, maar dat het een afscheid in mineur zou worden, is bijzonder spijtig te noemen. Het instituut dat het Groot Dictee der Nederlandse Taal door de jaren heen is geworden, verdient beter dan een aftocht langs het achterpoortje.

Laat ik maar meteen met een bekentenis beginnen: ik ben sinds jaar en dag een dicteeliefhebber. Een van m’n eerste lagereschoolherinneringen dateert van 1995, toen ik op 7-jarige leeftijd mijn lerares in het tweede leerjaar terechtwees omdat ze pyama op het bord had geschreven – terwijl dat sinds de net doorgevoerde spellinghervorming toch wel écht pyjama moest zijn. Het was m’n ouders een raadsel vanwaar die plotse fascinatie voor spelling precies kwam, en ze is nooit verdwenen. Ik deed jaarlijks mee aan het ook al ter ziele gegane Groot Nederlands Dictee van het Davidsfonds, eerst in de jeugdcategorieën, later bij de volwassenen. Toen ik in Gent taal- en letterkunde ging studeren, organiseerde ik jarenlang een eigen Groot Dictee bij de studentenkring. En voor het Groot Dictee maakte ik steevast plaats vrij in m’n agenda – de laatste jaren ging ik zelfs met andere dicteeliefhebbers meeschrijven in de bibliotheek van Merelbeke. Het is een bijzonder ras, dat van de dicteetijger.

Hoewel het bovenstaande niemand uit m’n onmiddellijke omgeving zal verbazen, heeft het de voorbije jaren wel vaak voor ongemakkelijke gesprekken gezorgd met collega-taalkundigen en –sociolinguïsten. Het is immers een lastige spreidstand: als sociolinguïst pleiten voor een open blik op taal, vanuit de gelijkwaardigheid van verschillende talen en taalvariëteiten, maar tegelijk op een donkere zaterdagavond in december driftig meeschrijven met een dictee waar je oren van gaan tuiten, om daarna triomfantelijk op Facebook te posten dat je er maar drie fout had. Dat het Groot Dictee nu op de schop gaat, levert op m’n Twittertijdlijn dan ook vooral vrolijke of ongevoelige reacties op, en die kan ik ergens wel begrijpen. Het klopt inderdaad dat het Groot Dictee er mee verantwoordelijk is dat veel mensen nog steeds denken dat taal gelijk is aan spelling, terwijl er zoveel meer is dan spelling alleen. Bovendien was het Groot Dictee volgens sommigen ook niet meteen bijzonder goede reclame voor die Nederlandse spelling: in het rapport ‘Ze kunnen niet meer spellen’, dat de Taalunie in 2011 uitbracht, heet het zelfs dat zo’n dictee vooral “een demonstratie van de onbeheersbaarheid van de spellingregels” is. Daarom werden er in het verleden al vaker alternatieven naar voren geschoven, ook door taalkundigen. Sterre Leufkens en Marten van der Meulen, die samen taalblogs schrijven onder de naam Milfje Meulskens, pleitten enkele jaren terug bijvoorbeeld al voor een ‘Grote Taalquiz’, waarin het brede veld van wat taal is en kan aan bod komt – in plaats van een Groot Dictee waarin alleen dat smalle spellingperceeltje vrij baan krijgt.

En toch. Toch schrijf ik hier een stuk waarin ik het bestaansrecht van zo’n Groot Dictee wil verdedigen. Niet omdat ik ontken dat taal meer is dan spelling, want ik ben een van de grootste pleitbezorgers voor ruime aandacht voor taal in de breedste zin van het woord, maar net omdat taal ook spelling is. In dat opzicht is het dan ook pure onzin dat Willemijn Francissen, de “integraal eindredacteur kennis” (laat de functienaam even bezinken) van de NTR, als argument opwerpt dat er nu al zoveel gebeurt rond taal dat het Dictee wel geschrapt kan worden. Niet alleen geeft dat de – zeer onterechte – indruk dat er vroeger dan blijkbaar niéts rond taal gebeurde, het versterkt ook de idee dat het Groot Dictee op zich voor een tv-omroep wel kan volstaan om de taalflank volledig af te dekken.

Voor alle duidelijkheid: dat is niet zo. Er kan niet genoeg aandacht besteed worden aan taal op radio en tv (en al helemaal niet op de openbare omroep), en dat moet net op allerlei verschillende manieren en in allerlei verschillende formats. Van poëzieslams tot literatuurprijzen, van Lingo tot Tien voor Taal, van ‘de Grote Taalquiz’ (laat die er maar komen!) tot… het Groot Dictee. Ja, het is inderdaad wat archaïsch, en net daarom verdient het nog steeds zijn plaats op de televisie. Kijken naar schrijvende mensen heeft iets vervreemdends, iets voyeuristisch ook bijna. Het is een voorbeeld van interactieve televisie, nog voor het bestaan van rode knoppen en Twitterwalls: een oproep om zélf mee te doen, en niet louter toeschouwer te zijn. Het is ook een vorm van onthaasting, een vroege voorloper van de nu nochtans zo hippe slow tv. Als Ruben Van Gucht uren aan een stuk door het Vlaamse landschap fietst voor zijn hoogstpersoonlijke Ronde van Vlaanderen, omgeven door camera’s, dan oogst hij daar lof voor, maar diezelfde eigenschap – traagheid – wordt het Groot Dictee nu wél aangewreven.

Ook het andere argument dat door de NTR wordt aangehaald, namelijk de immer dalende kijkcijfers, mag niet puur door een gebrek aan interesse worden verklaard. Dat het Groot Dictee recent van woensdagavond naar zaterdagavond werd verplaatst, en ook nog eens een later uitzenduur kreeg op een minder bekeken zender, is een voorbeeld van een verstikkingsoperatie die in het verleden al tal van steengoede televisieprogramma’s klein heeft gekregen – van De Canvascrack in Vlaanderen tot Sesamstraat in Nederland. Wie met een dictee op zaterdagavond 368.000 Nederlandse kijkers kan lokken, doet het volgens mij verre van slecht.

Eén opluchting: de misstap om er een ‘speelsere’ versie van te maken, is gelukkig niet begaan. De piste werd blijkbaar wel verkend – met stemkastjes en een stand-upcomedian, de gruwel! – maar is afgevoerd. Groot gelijk: je organiseert zo’n Groot Dictee zoals het hoort, of je doet het niet. Alleen valt de keuze om het dan maar niet meer te doen nu op een zodanig knullige manier dat het pijnlijk is voor iedereen die er in de 26-jarige geschiedenis van het Dictee aan heeft meegewerkt, en voor alle dicteeliefhebbers die het evenement een warm hart toedroegen. Of nee, schrap ‘dicteeliefhebbers’, en maak er ‘spellingaficionado’s’ van – een prachtig dicteewoord dat we nu helaas nooit uit Philip Freriks’ mond zullen horen.

De uitspraken van Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V) over het gebrek aan betrokkenheid bij allochtone ouders hebben de tongen de afgelopen week losgemaakt, dat is wel het minste wat je kunt zeggen. Een stroom van opinies, lezersbrieven en Twitterberichten kwam op gang, en de academici aan de Vlaamse universiteiten die onderzoek doen naar het thema, liepen elkaar haast voor de voeten om Crevits’ boodschap tegen te spreken. Voor de redactie van het zondagse VRT-programma De Zevende Dag reden genoeg om een fact check te doen: klopt het wel dat allochtone ouders minder betrokken zijn?

Het probleem is dat er erg weinig cijfers terug te vinden zijn als het gaat over de betrokkenheid van ouders. VRT-journalist Tim Pauwels citeert uit de cijfers van het SINBA-onderzoek van Orhan Agirdag (KU Leuven); die laten zien dat er geen grote verschillen terug te vinden zijn tussen het belang dat ouders hechten aan de betrokkenheid bij de school, of ze nu van Belgische, Oost-Europese of Marokkaanse oorsprong zijn.

Trouwens, er is amper verschil tussen etnische groepen qua ouderbetrokkenheid. (Primaire analyses op SINBA-data). pic.twitter.com/rDIUc3oxrf

— Orhan Agirdag (@orhanagirdag) 6 maart 2017

In het onderzoek antwoorden ze in vergelijkbare mate dat ze naar oudercontacten gaan, dat ze hun kinderen helpen bij hun huiswerk en dat ze de schoolresultaten van hun kinderen kennen. Dat betekent echter niet dat er geen probleem is: de PISA-cijfers laten zien dat 16,3 procent van de Vlaamse kinderen het verwachte basisniveau in het onderwijs niet bereikt. Dat is al zorgwekkend op zich, maar het wordt erger als je naar de cijfers van migrantenkinderen kijkt: bij kinderen van de eerste generatie (meegekomen uit het buitenland met hun ouders) haalt ruim 40% het basisniveau niet, bij kinderen van de tweede generatie (kind hier geboren, maar ouders niet) is dat 33,8%. Zelfs in de groep van kinderen die Nederlands spreken, scoren kinderen met een migratieachtergrond nog altijd slechter dan de autochtone kinderen.

Verschillende factoren

Een migratieachtergrond is dus een belangrijke factor om gemiddeld te voorspellen dat je slechter zal presteren. Als de thuistaal niet het Nederlands is, is dat ook nadelig. Maar afkomst speelt ook nog op een derde manier een rol: de sociaal-economische achtergrond van de ouders is minstens even belangrijk. Wie ouders heeft die niet gestudeerd hebben, scoort gemiddeld minder goed in ons onderwijs, en dat geldt zowel voor autochtonen als voor allochtonen.

Samengevat: er zijn erg weinig cijfers als het over ouderbetrokkenheid gaat op school, maar wat er is, legt geen grote verschillen bloot op basis van afkomst. Afkomst speelt wel een grote rol als het gaat over schoolsucces: kinderen met een migratieachtergrond doen het gemiddeld minder goed, maar ouders hebben die zelf niet gestudeerd hebben, is ook erg nadelig, of je ouders nu een migratieachtergrond hebben of niet – en dat is hoe dan ook eigenlijk een groot probleem voor ons onderwijs. Tot zover de fact check.

Verzoenende taal

Tijdens het daaropvolgende debat werd er vanuit CD&V-hoek vooral verzoenende taal gesproken. Kathleen Helsen, onderwijsexpert in het Vlaams parlement voor CD&V, benadrukte dat de uitspraken van Crevits gezien moeten worden als een handreiking: net door de problemen die ze op het terrein vaststelt te benoemen, steekt ze de hand uit naar allochtone ouders om nauwer aansluiting te zoeken bij de schoolloopbaan van hun kinderen. Güler Turan, Vlaams parlementslid voor SP.A, interpreteerde het discours van Crevits echter net als stigmatiserend, veralgemenend en onnodig polariserend: een hele groep allochtone ouders over één kam scheren, is ronduit kwetsend voor de vele ouders met een migratieachtergrond die zich actief engageren. Bovendien heeft Crevits ook de sleutels in handen om er, via het beleid, ook echt iets aan te doen.

De twee ‘praktijkmensen’ in het debat – Karin Heremans (directrice van een Antwerpse school) en collega Mieke Blancke (coach brugfiguren in Gent) – benadrukken vooral dat veel allochtone ouders écht wel betrokken zijn bij de schoolcarrière van hun kind, zelfs al zijn er erg hoge drempels. In veel scholen wordt actief gewerkt rond ouderbetrokkenheid (denk aan de Schoolbrug en de Kaap-projecten in Antwerpen, en de brugfiguren in Gent), net om die drempels te verlagen, maar tegelijk is er nog werk aan de winkel: in plaats van enkel te focussen op het oudercontact als het enige contactmoment tussen ouders en school, moeten scholen ervoor zorgen dat ouders zich altijd welkom voelen, en met dat doel voor ogen specifieke activiteiten organiseren.

Kinderen graag doen leren

Blancke benadrukt vooral het belang van samenwerking: er is enorm veel dat we kunnen doen, maar als we verbindingen leggen en de handen in elkaar slaan, komen we al een heel eind om voorbij die hoge drempels te raken. Het gaat om een gedeelde verantwoordelijkheid van ouders en scholen, maar ook van de politiek, zoals Turan nog aanvult. Er moet gekeken worden naar welke fouten er zijn in het Vlaamse onderwijssysteem, en hoe daar iets aan gedaan kan worden.

Scholen kunnen ook echter nu al veel doen, aldus Heremans, maar dan moeten ze breed inzetten: werken aan een hoge(re) kleuterparticipatie, aan een talenbeleid waarin ook plaats is voor de thuistaal, aan individuele/flexibele/remediërende trajecten voor leerlingen – kortom: werken aan kinderen die graag leren, en die graag naar school komen.

Belang van dialoog

Op die thuistaal ging Blancke nog even in, want ook dat was een heikel punt in de PISA-resultaten die eind vorig jaar werden voorgesteld. De thuistaal van ouders en kinderen moet gewaardeerd worden op school – ook dat is een kwestie van respect en een open dialoog. Als je met ouders een belangrijk gesprek moet voeren over hun kind, en er blijkt dat ze onvoldoende Nederlands spreken om dat op een goede manier te doen, dan worden er tolken ingezet. Dat is een kwestie van respectvolle communicatie, van mensen respecteren in hun identiteit en wie ze zijn. Het gebruik van tolken waar nodig betekent overigens niet dat allochtone ouders niet hun best zouden doen om Nederlands te leren: er zijn erg veel ouders die wél inspanningen doen, boven op de verschillende talen die ze vaak al spreken.

Hetzelfde respect voor de thuistaal moet uiteraard ook gelden voor kinderen in de klas, vult Turan nog aan. Wie de thuistaal goed spreekt, leert ook makkelijker het Nederlands. Natuurlijk is die kennis van het Nederlands cruciaal, maar open staan voor andere talen betekent kansen geven en de identiteit van leerlingen binnen brengen in de klas.

Kansen geven binnen én buiten de klas

Moet elke school een brugfiguur krijgen? Dat zou zeker helpen, beaamt Mieke Blancke. Scholen kunnen zelf erg veel acties opzetten rond ouderparticipatie, maar brugfiguren hebben daar meer tijd voor (omdat ze niet in de klas staan) en hebben die ouderbetrokkenheid als kernopdracht. Ze benadrukt tegelijk ook hoe belangrijk het is om breder te gaan dan de schoolsetting alleen: door ook in te zetten op buurt- en wijkwerking (‘brede school’) krijgen kinderen meer kansen en kunnen ze hun talenten ontwikkelen, zowel binnen als buiten de klas. 

Slotsom

Over de correctheid van de uitspraken van Hilde Crevits is de hele week gebakkeleid, maar het is dankzij Crevits dat ouderbetrokkenheid deze week zo hoog op de politieke en maatschappelijke agenda stond, en dat heeft toch maar mooi tot een duidelijke fact check én een verzoenend en verbindend debat geleid. Misschien boeken we zo dan toch nog wat vooruitgang in het overbruggen van de kloof tussen mensen met en zonder migratieachtergrond, zowel in de maatschappij in het algemeen als in het onderwijs in het bijzonder.

Wat me wel blijft verbazen, is hoe er in steeds meer debatten – of het nu over onderwijs, armoede of gelijke kansen gaat – een diepe kloof begint te ontstaan tussen het wetenschappelijk onderzoek en de bijbehorende cijfers enerzijds, en de verhalende anekdotiek (ofte “de verhalen op het terrein”) anderzijds. Cijfers die aantonen dat er geen verschil is in ouderbetrokkenheid tussen autochtonen en allochtonen worden meteen gecounterd door anekdotes over allochtone moeders die zich nooit laten zien op het oudercontact, en in beide gevallen wordt daarbij van ‘feiten’ gewaagd. We leven blijkbaar in een tijd waarin anekdotes of persoonlijke ervaringen steeds vaker als veralgemeenbare feiten worden gepresenteerd, wars van wat academische onderzoekers daarover mogen beweren, en dat is een zorgwekkende evolutie – zeker omdat de politiek er steeds meer in lijkt mee te gaan, en er in veel gevallen zelfs de aanstoker van is.