Een boeiend thema in het recente juninummer van Klasse: hoe ontvankelijk zijn leerkrachten eigenlijk voor de bevindingen van wetenschappelijk onderzoek? Dat de leraar een onderzoeker is, dat staat letterlijk te lezen in het beroepsprofiel voor leraren, maar vaak lijkt de onderbuik het toch nog te halen van onderzoeksresultaten. In een bijzonder lezenswaardig interview betogen onderzoeker Jan Vanhoof (Universiteit Antwerpen) en Tim Surma (leraar en zelf met onderzoek bezig) dat de kloof tussen academici en leraren erg groot is.

Hoe komt dat eigenlijk? Volgens Tim Surma heeft dat vooral te maken met het overvolle takenpakket van leerkrachten: het schooljaar vliegt in een rotvaart voorbij, en leraren zijn eerder geneigd om intuïtief beslissingen te nemen op basis van wat in het verleden werkte, dan om zich te laten inspireren of professionaliseren door wetenschappelijk onderzoek. De berg met beschikbare kennis en resultaten is dan ook zodanig groot dat velen amper weten waar te beginnen.

Onderzoekende professionals

Tegelijk kunnen leerkrachten echt wel veel bijleren van die schat aan wetenschappelijk onderzoek – bijvoorbeeld in het beoordelen van de trends en hypes die het onderwijs overspoelen, van CLIL en 21st century skills tot co-teaching en flipping the classroom. Voor je kunt beslissen of je daarmee in je school aan de slag kunt, zou je je als leerkracht eerst goed moeten informeren: levert het wel iets op? Renderen bepaalde innovaties? Voor Jan Vanhoof moeten leraren “onderzoekende professionals” worden: leraren die hun veronderstellingen over wat werkt in onderwijs toetsen aan de realiteit – door te praten met collega’s, of door in onderzoek te gaan grasduinen.

Bij dat laatste blijft het echter maar de vraag hoe je je als leraar een weg baant door die enorme berg aan wetenschappelijke kennis. Vanhoof pleit voor meer praktijkgerichte publicaties, waarbij onderzoekers hun resultaten op een bevattelijke en voor leraren bruikbare manier herschrijven, of voor leraren die intensief samenwerken met onderzoekers en de resultaten dan zélf uitleggen aan andere leerkrachten. Voor dergelijke professionaliseringsinitiatieven is er in Vlaanderen echter weinig ruimte, en wat er is, is erg versnipperd.

Wat doe je als leraren vaststellen dat hun ervaringen botsen met de resultaten van wetenschappelijk onderzoek? Volgens Vanhoof is het probleem dat leerkrachten de oorzaak vaak buiten zichzelf leggen als ze in de klas op moeilijkheden stoten: ze schrijven die dan doe aan de leerlingen, hun thuissituatie of het beleid op de school. Nochtans zou het beter zijn om als leraar voor jezelf te gaan nadenken hoe het komt dat het niet werkt – misschien kun je bepaalde zaken aan je manier van lesgeven aanpassen, of de manier waarop je vragen stelt, of hoe je overlegt met collega’s. Op die manier ben je echt bezig met onderzoekend denken, “en dan blijkt misschien dat wetenschappelijk onderzoek niet aansluit bij je perceptie, maar dat die perceptie op foute veronderstellingen is gebaseerd”, aldus Vanhoof.

Inzetten op ontwerpgericht onderzoek

Docent Ruben Vanderlinde en onderzoekster Hanne Tack (vakgroep Onderwijskunde, UGent) reageerden intussen al op het interview. Daar wordt de verre van nieuwe vaststelling dat er een kloof bestaat tussen onderzoek en praktijk vooral op gezucht onthaald: “Het mag gerust allemaal wat genuanceerder. Ik huiver van die sloganeske taal, zeker omdat er ook al stappen vooruitgezet zijn.”

De UGent deed tien jaar geleden al onderzoek naar de kloof tussen onderzoek en praktijk, en stelde toen vast dat die kloof veel complexer is dan clichés als “het onderzoek raakt niet tot bij de leraar” laten zien. Wat Vanderlinde vooral opvalt, is dat onderzoekers vaak wel de vertaalslag proberen te maken naar de praktijk, maar dat er nog veel filters zitten tussen onderzoeker en leraar. Zo zijn lerarenopleiders en directies vaak veel beter op de hoogte van de resultaten van onderwijsonderzoek, terwijl leraren daar veel minder kennis van hebben.

Daarnaast zijn er volgens de UGent-onderzoekers echt wel stappen gezet om in te zetten op meer praktijkgericht onderwijsonderzoek, waarbij onderzoek vertrekt vanuit een probleem uit de klaspraktijk, en ook daadwerkelijk iets oplevert dat in de klaspraktijk geïmplementeerd kan worden. Door leraren daadwerkelijk te betrekken bij het opzet, het design en de uitvoering van het onderzoek, kunnen ze warm gemaakt worden voor onderzoek en een onderzoekende houding.

VLOR

Dat belang van praktijkgericht onderwijsonderzoek wordt ook nadrukkelijk naar voren geschoven in het adviesrapport dat de Vlaamse Onderwijsraad (VLOR) vorige week uitbracht. In 2009 schreef de VLOR eerder al een rapport waarin gepleit werd voor meer praktijkgericht onderzoek, maar daar is sindsdien niet veel mee gebeurd. Met de oprichting van het Steunpunt Onderwijsonderzoek (SONO) vorig jaar is er op het vlak van beleidsgericht onderwijsonderzoek veel gebeurd, maar het praktijkgerichte luik blijft achter – en dat is spijtig.

In het lezenswaardige rapport noemt de VLOR een aantal belangrijke voorwaarden waaraan voldaan moet worden om praktijkgericht onderzoek kansen te geven. Cruciaal is dat er meer tijd en ruimte moet zijn, zowel voor onderzoekers als voor leraren en directies. Het beleid moet ook stimulerender zijn ten aanzien van praktijkgericht onderzoek: meer middelen ter beschikking stellen, bestaand onderzoek beter ontsluiten, en meer inzetten op proeftuinen en experimenten.

En nu aan de slag

Iedereen lijkt het er dus wel over eens te zijn: er liggen nog veel kansen voor praktijkgericht onderzoek, waarin leraren bij elk stap betrokken worden. Blijven hameren op de kloof tussen onderzoek en praktijk zal daarbij weinig zoden aan de dijk zetten: de realiteit is een pak complexer, en bovendien is het benadrukken van die kloof contraproductief als je er daadwerkelijk iets aan wil gaan doen. Als het beleid meer tijd, ruimte en middelen beschikbaar maakt om aan praktijkgericht onderzoek te doen, leraren zich (kunnen) openstellen om daar als partner in mee te stappen, en onderzoekers voldoende inspanningen (blijven) doen om projecten op te zetten die gericht zijn op de schoolpraktijk, dan kunnen we op termijn misschien van een kloof naar een brug tussen onderzoek en praktijk. Al zal dat niet van vandaag op morgen zijn.

De zin en onzin van de pedagogische studiedag

“Ik geloof niet in vormingen waarbij een leraar een dag uit de klas verdwijnt naar een nascholingscentrum. In het beste geval kom je geïnspireerd terug, maar drie dagen later is dat vervlogen,” stelt Jan Vanhoof (UA) in het interview in Klasse. UGent-docent Ruben Vanderlinde beaamt dat: de professionalisering moet inderdaad anders aangepakt worden. Iemand die een lezing komt geven en daarna weer vertrekt, creëert weinig impact: vormingen moeten lang genoeg duren. In plaats van een halve dag, kun je een vormingstraject beter over verschillende weken, maanden of zelfs jaren laten lopen. Daarnaast moet een vorming praktisch aansluiten bij je eigen vak of klaspraktijk, moeten onderzoeksgegevens centraal staan in de nascholing of vorming, en kan de nascholing het best plaatsvinden op de school. Op die manier kunnen collega’s met elkaar samenwerken.

Op zich is een pedagogische studiedag dus verre van zinloos. Alleen moet er ook een opvolgtraject aan gekoppeld worden – en daarbij kunnen de pedagogische begeleidingsdienst, de academische wereld of de lerarenopleiding uitstekende partners zijn. Belangrijk is vooral om gericht te kiezen: waar wil je als school prioritair op inzetten? Kies liever één thema dan een heleboel thema’s, en werk in de diepte.

 

 

We hebben er een tijdje op moeten wachten, maar gisteren werd in de Commissie Onderwijs van het Vlaams Parlement eindelijk het eindrapport van het OKANS-onderzoek voorgesteld: een Cartografie en analyse van het onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers en OKAN-leerlingen, uitgevoerd door onderzoekers van Universiteit Gent, KU Leuven en Universiteit Antwerpen. Intussen is het lijvige rapport – zet je schrap voor 669 pagina’s leesplezier – ook integraal gepubliceerd op de website van Onderwijs Vlaanderen. Wie nog wat zomerlectuur zocht, zit meteen gebeiteld.

De primeur was gisterenochtend voor De Standaard, dat onder de kop ‘Onderwijs voor nieuwkomers krijgt onvoldoende’ als eerste kon berichten over de inhoud van het rapport. Dat is inderdaad, zoals de titel doet vermoeden, niet unaniem lovend voor de manier waarop het onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers in Vlaanderen wordt ingericht. Het onthaalonderwijs slaagt er, ondanks de grote inspanningen van betrokken en gemotiveerde leerkrachten, te weinig in om z’n doelstellingen te bereiken (inzetten op taalverwerving Nederlands en sociale integratie), en leerlingen op weg te zetten naar een succesvolle onderwijsloopbaan.

De toelichting die promotor Piet Van Avermaet (UGent) gisterenvoormiddag gaf in de Commissie Onderwijs van het Vlaams Parlement, geflankeerd door Goedele Vandommele (KU Leuven, tevens promotor) en Reinhilde Pulinx (UGent, onderzoeker), begon al meteen met een aantal kanttekeningen bij het onderzoek: OKANS is geen effectiviteitsmeting, dus de studie geeft geen uitsluitsel over de vraag of een meer geïntegreerd onthaalonderwijs, dan wel een apart onthaaljaar of -traject nu betere garanties biedt voor een succesvolle schoolloopbaan bij anderstalige nieuwkomers. Tegelijk lijkt internationaal onderzoek toch in de richting van een meer geïntegreerde aanpak te wijzen. Een andere kanttekening is dat het onderzoek werd uitgevoerd in de periode 2014-2016, dus net voordat de effecten van de verhoogde vluchtelingeninstroom voelbaar waren in het Vlaamse onderwijslandschap. Sinds de dataverzameling is er dus al heel wat veranderd – en het beleid heeft ook een aantal ingrepen gedaan – maar tegelijk menen de onderzoekers dat de bevindingen van het onderzoek nog steeds relevant blijven.

De knelpunten in het onthaalonderwijs zijn dan ook legio: de doorstroom naar sommige studierichtingen blijkt echt moeilijk te lopen, er is een verhoogde ongekwalificeerde uitstroom, en de cijfers van attestering, schoolverzuim en zittenblijven zijn alarmerend. Scholen geven daarnaast aan dat het, door het grote verloop van leerkrachten, lastig is om blijvend expertise op te bouwen. Voor de overheid is er dan weer te weinig overzicht over hoe de middelen die aan scholen worden gegeven precies worden aangewend, en het is ook onduidelijk welke impact onthaalonderwijs heeft op de schoolloopbanen van anderstalige nieuwkomers – zo’n effectiviteitsmeting zou er dus in de toekomst wel degelijk mogen komen.

Dat het uiteindelijke rapport zo lijvig is geworden, heeft veel te maken met het ruime spectrum dat de studie bestrijkt: er wordt een antwoord in geboden op een uitgebreid lijstje met onderzoeksvragen. Samen omvatten die drie clusters:

1. het verloop van de schoolloopbanen van anderstalige nieuwkomers in het basis- en secundair onderwijs;
2. de organisatie van het onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers, en de aanwending van de middelen;
3. inzicht in het personeel: de (OK)AN-leerkrachten en vervolgschoolcoaches.

Binnen elk van die clusters liggen er stevige uitdagingen voor het onthaalonderwijs, zo blijkt, maar de onderzoekers willen eerst nogmaals benadrukken hoe groot de kracht van de OKAN-leerkracht wel is. Leraren zetten zich vol in voor anderstalige nieuwkomers, werken erg hard en gaan met veel liefde en zorg met kinderen om. Ook nu er een nieuwe instroom is van leerlingen met specifieke uitdagingen op het gebied van alfabetisering of gebrek aan schoolse ervaring, worden er grote inspanningen geleverd. Dat neemt echter niet weg dat leerkrachten vragende partij zijn om verder versterkt te worden – enerzijds door in te zetten op navorming, professionalisering en het verankeren van opgedane expertise, anderzijds door op een kritische manier te kijken naar hoe het onthaalonderwijs momenteel wordt georganiseerd, en te bekijken welke aanpassingen nodig en wenselijk zijn.

(1) Schoolloopbanen

Zowel in het basis- als in het secundair onderwijs is het steevast een moeilijke afweging: kies je ervoor om leerlingen ‘op leeftijd’ te zetten, zodat ze met leeftijdsgenoten in de klas zitten (wat hun gevoel van welbevinden kan verhogen), of zet je ze één of meerdere jaren lager, zodat ze gerichter kunnen werken aan hun schoolse taalvaardigheid? Cijfers laten zien dat in het basisonderwijs ongeveer de helft van de anderstalige nieuwkomers één jaar lager wordt geplaatst. In het secundair onderwijs neemt het aantal AN’ers dat één jaar schoolse achterstand heeft ook toe (maar tegelijk daalt het aantal leerlingen met 2 of 3 jaar achterstand). Zorgwekkend is de (veel) grotere kans op zittenblijven na OKAN, zeker voor leerlingen in de tweede graad secundair onderwijs. In die tweede graad krijgt ook slechts de helft van de ex-OKAN-leerlingen een A-attest, een groot verschil met de situatie bij de ‘reguliere’ leerlingen.

De overgang van OKAN naar vervolgonderwijs gaat dus gepaard met een aantal zorgwekkende evoluties, zeker naar zittenblijven en attestering/clausulering toe. Opvallend is dat dat sterk contrasteert met de mening van de leerlingen en ouders over de oriëntering: die zijn daar erg tevreden over. Ergens toont dat aan, zo betogen de onderzoekers, dat er nog wel wat uitdagingen liggen in het communiceren met ouders en het bij hen bekend maken van het onderwijssysteem. Ook uit het Transbaso-onderzoek, dat zich richt op de overgang van het basis- naar het secundair onderwijs, blijkt dat veel ouders nog altijd te weinig kennis hebben van ons onderwijssysteem.

(2) Organisatie

Qua organisatie van onthaalonderwijs zijn er grote verschillen tussen het basis- en het secundair onderwijs. In het basisonderwijs zijn de ATN-leerlingen over het algemeen verspreid over een groot aantal scholen, met gemiddeld een vrij beperkt aantal leerlingen. 2 op de 3 nieuwkomers starten meteen in een reguliere klas; 4 op de 5 scholen kiezen voor een semi-geïntegreerd traject, waarbij nieuwkomers zoveel mogelijk meedraaien in de reguliere klas, maar af en toe apart gezet worden om aan taalontwikkeling te werken (in zogenaamde pull-out classes). Het onthaalonderwijs blijkt in het basisonderwijs vrij goed te zijn ingebed in het regulier onderwijs – qua nabijheid op de schoolcampus, maar ook qua onderling overleg en samenwerking tussen leerkrachten. Waar wel nog uitdagingen liggen, is in de expliciete aandacht voor taalbeleid, en in de omgang met thuistaal en meertaligheid op school en in de klas. Leerkrachten blijken wat terughoudend te zijn om meertaligheid op een actieve en positieve manier te benutten, terwijl er echt wel mogelijkheden zijn om op die manier het zelfvertrouwen en het welbevinden van kinderen te verhogen.

Kijken we naar de beschikbaarheid en de inzet van lestijden, dan blijkt dat 10% van de scholen geen extra ATN-lestijden krijgt, omdat er te weinig nieuwkomers zijn. Voor heel wat basisscholen volstaan de toegekende ATN-lestijden bovendien niet om in een kwaliteitsvolle ondersteuning te voorzien, zo blijkt: zij moeten creatieve manieren aanwenden om elders uren te vinden – uit de SES-lestijden, of via externe fondsen.

Beter een langdurig onthaaltraject dan één onthaaljaar

“Je moet je ervan bewust zijn dat één jaar echt onvoldoende is om een kwaliteitsvolle inbedding en participatie te realiseren. Hetzelfde geldt voor de taalontwikkeling: één jaar volstaat daarvoor echt niet, daarmee kan hoogstens een basis worden gelegd. Voor heel veel jongeren duurt het 9 tot 12 jaar tot er een taalbasis is verworven die in de buurt komt van een gemiddelde spreker van het Nederlands. Dus er is véél tijd nodig om die taalontwikkeling te ondersteunen.”

In het secundair onderwijs wordt het OKAN-onderwijs op een veel grotere schaal georganiseerd: de meeste OKAN-scholen hebben meerdere klassen, en omvatten gemiddeld 50 leerlingen. In vergelijking met het basisonderwijs staat het onthaalonderwijs er veel geïsoleerder van het reguliere onderwijs (ook qua locatie). Deels heeft dat te maken met de enorme diversiteit qua sociaal-culturele en scolaire achtergrond, waardoor er meteen via allerlei evaluaties en tools aan niveau-indeling wordt gedaan. Niettemin blijken de verschillen in de OKAN-klasgroepen erg groot te blijven, met sterke noden aan differentiatie en professionalisering. Vooral met de recentere instroom van niet of zwak gealfabetiseerde jongeren, niet-begeleide minderjarige vluchtelingen en jongeren zonder schoolse ervaring, worden de verschillen binnen klasgroepen steeds groter.

Veel OKAN-leerkrachten in het secundair onderwijs hebben het gevoel dat hun klassen eilanden zijn in de school: OKAN is veel minder ingebed in het reguliere onderwijs, is vaak een terloops agendapunt op personeelsvergaderingen, en er is in sommige scholen amper contact tussen OKAN-leerlingen en ‘reguliere’ leerlingen. Dat is nefast voor het bereiken van die tweede doelstelling van OKAN-onderwijs, die sociale integratie en participatie. Daarbij speelt ook mee dat er in het secundair onderwijs minder wordt samengewerkt rond buurt- en wijkwerking en vrijetijdsbesteding, vergeleken met het basisonderwijs.

(3) Personeel

In hun toelichting benadrukken de onderzoekers nogmaals dat de leerkrachten erg betrokken en gemotiveerd zijn, met een grote verantwoordelijkheidszin. Niettemin blijken er ook bij de leerkrachten nog een aantal uitdagingen en noden te liggen:

• er wordt vooral ingezet op het formele leren, terwijl het informele leren vaak achterwege blijft;
• er zijn grote problemen met de continuïteit van lesgevend personeel, waardoor het lastig is om expertise te verwerven én te behouden – de school heeft vaak het gevoel dat er telkens opnieuw van meet af aan moet worden begonnen;
• er is nood aan het delen van expertise over de scholen heen, aan het bouwen van netwerken rond onthaalonderwijs, aan concrete samenwerking;
• de werkdruk ligt enorm hoog, waardoor leerkrachten het gevoel hebben over te weinig tijd te beschikken om hun werk goed te doen;
• leerkrachten moet sterker geprofessionaliseerd worden rond thema’s als alfabetisering, breed evalueren, differentiatie, regelgeving, diversiteit,…;
• leerkrachten hebben ook aan meer kennis en ondersteuning rond psychosociaal welzijn: enerzijds om zichzelf te professionaliseren, anderzijds om een betere samenwerking op te kunnen zetten met hulpverleners;
• leerkrachten hebben het gevoel dat hun expertise met anderstalige nieuwkomers te weinig benut wordt in het reguliere onderwijs, waar er kansen blijven liggen.

Aanbevelingen: naar een geïntegreerde en inclusieve benadering

Als we even terugkeren naar de twee doelstellingen van het onthaalonderwijs, namelijk taalverwerving en sociale integratie, dan is het van belang dat die twee maximaal met elkaar verweven worden. Het ‘taalbadmodel’ dat nu nog sterk wordt aangehangen, zet weliswaar sterk in op de eerste doelstelling, maar doordat OKAN- en reguliere leerlingen vaak in gescheiden werelden leven, blijven er kansen liggen op het gebied van sociale integratie en participatie.

Tegelijk wordt zo’n OKAN-onthaaljaar vaak nog beschouwd als ‘een jaartje vooraf’, en dat is een miskenning van het belang van onthaalonderwijs. Onthaalonderwijs moet een verhaal zijn van kwaliteitsvol onderwijs, met competente en goed ondersteunde leerkrachten, en een gedegen pedagogische en didactische aanpak. Leraren moet geprofessionaliseerd worden in de actuele inzichten en principes over sterk onderwijs, en constructief (en vanuit gelijkwaardigheid) samenwerken met ouders. Veel ATN- en OKAN-leerkrachten scoren op die punten al goed, maar er moet intensiever worden samengewerkt met het ‘reguliere’ onderwijs.

Daarnaast lijkt zo’n taalbadjaar de indruk te wekken dat taalverwerving voor elk kind en elke jongere op eenzelfde manier verloopt – en dat is allerminst het geval. Tal van studies hebben aangetoond dat taalleerprocessen net erg grillige en individuele patronen laten zien. Toch worden leerlingen nog erg vaak tegenover elkaar afgezet – “Die ene gaat zo snel vooruit, terwijl die andere blijft steken”. Leerkrachten moeten meer inzicht krijgen in hoe tweedetaalverwerving verloopt, en hoe lang dergelijke processen soms kunnen duren – eerder 9 tot 12 jaar dan louter één jaar.

Als centrale beleidsaanbeveling houden de onderzoekers daarom een pleidooi voor een geïntegreerd en inclusief perspectief, zowel in het basis- als in het secundair onderwijs. Het is zeker niet slecht om leerlingen in het basisonderwijs soms apart te zetten in pull-out classes, maar die mogen niet het gros van de tijd in beslag nemen. In het secundair onderwijs moet het ‘taalbadonderwijs’ kritisch bekeken worden. In de plaats daarvan stellen de onderzoekers een onthaaltraject voor, dat gedurende de hele schoolloopbaan doorloopt, vanuit een intensieve samenwerking tussen de leerkrachten uit het onthaal- en het reguliere onderwijs.

In concreto leidt het OKANS-onderzoek tot zeven aanbevelingen:

1. Het onthaalonderwijs wordt georganiseerd vanuit een inclusief perspectief op beleids- en schoolniveau. Nu wordt het onthaalonderwijs nog te vaak geïsoleerd opgezet, terwijl het thema ‘nieuwkomers’ eigenlijk een expliciete plaats zou moeten krijgen in alle beleidsdossiers die nu lopen – denk maar aan de onderwijshervorming, aan inclusief onderwijs en M-decreet, aan duaal leren, aan flexibele leerwegen, enzovoort. Door daar telkens na te denken over specifieke maatregelen, kan de schoolloopbaan van anderstalige nieuwkomers versterkt worden.

2. Het onthaalonderwijs in het basisonderwijs wordt uitgewerkt als een integraal onderdeel van het schoolbeleid. De integratie van het onthaalonderwijs in het reguliere leerproces kan nog beter. Daarvoor moet er echter ook worden nagedacht over de manier waarop lestijden worden toegekend aan basisscholen. Dat moet op een structurelere manier, voor het hele schooljaar, zodat er een sterker beleid kan worden gevoerd. In het rapport wordt een concreet voorstel gedaan: 4 uur vanaf één nieuwkomer, een halftijdse functie vanaf 4 nieuwkomers, en een voltijdse vanaf 6 nieuwkomers. Dat is een stevige (maar broodnodige) uitbreiding van het aantal lestijden, en daar mag dan ook wel iets tegenover staan: de lestijden kunnen dan ook benut worden voor het ontwikkelen van (school)beleid en het ondersteunen van andere leerkrachten. Zo kan er écht werk worden gemaakt van een nauwere samenwerking en integratie van onthaal- en regulier onderwijs.

3. Anderstalige nieuwkomers worden in het secundair onderwijs sneller en meer gefaseerd geïntegreerd in de reguliere klassen. De onderzoekers stellen voor om meer in te zetten op een gefaseerd, geïntegreerd model, dat zich sneller op het regulier onderwijs richt. Concreet zou dat in een driefasesysteem kunnen gebeuren: (1) een taalbadfase, beperkt in de tijd, afhankelijk van de individuele leerling; (2) een semi-gestructureerde fase, waarin leerlingen participeren in de reguliere klas, maar met sterke ondersteuning en nu en dan aparte lesmomenten; (3) volledig in het regulier onderwijs, maar met aanhoudende ondersteuning. Cruciaal daarbij zijn echter een ondersteunend schoolbeleid, een sterke professionalisering en een scherpe visieontwikkeling op schoolniveau – en liefst zelfs op het niveau van de scholengemeenschap. Sinds het onderzoek is het aantal vervolgschoolcoaches sterk toegenomen, waarbij ze ook instaan voor de coaching van schoolteams. De onderzoekers pleiten er echter voor om daar een evaluatieonderzoek naar te voeren: hoe wordt die verhoogde inzet op vervolgschoolcoaching precies ingevuld? Welke taken kunnen er worden opgenomen, hoe ontvankelijk zijn scholen voor die coaching, en welke impact is er op die andere taak – het oriënteren van leerlingen?

4. Psychosociale ondersteuning wordt structureel voorzien in het onthaaltraject in het basis- en secundair onderwijs. Voor nieuwkomers moet er een kwaliteitsvolle psychosociale begeleiding worden uitgebouwd, en die begeleiding moet structureel worden voorzien tijdens de eerste fase van het in het vorige punt beschreven traject. Onthaalteams en CLB’s moeten verder geprofessionaliseerd worden, en er moeten rond scholen zorgnetwerken worden opgebouwd, die inzetten op preventie.

5. Onthaalteams en reguliere teams worden intensief en duurzaam geprofessionaliseerd in tweedetaalverwerving, meertaligheid en diversiteit in het basis- en secundair onderwijs. De onderzoekers breken een lans voor een sterke opleiding en (na)vorming rond deze thema’s – niet alleen voor onthaalleerkrachten, maar ook voor leerkrachten in reguliere opleidingen. Het is belangrijk om met alle actoren – pedagogisch begeleiders, CLB’s, lerarenopleidingen,… – na te denken over hoe zo’n professionaliseringstraject vorm moet krijgen, samen met de minister.

6. Het onthaalonderwijs wordt versterkt door samenwerking en lokale inbedding. De verschillende beleidsdomeinen moeten samen nadenken over de hierboven vermelde aanbevelingen, en kijken welke rol ze daarin kunnen opnemen. Het kan niet de bedoeling zijn dat het onderwijsveld de knelpunten alleen moet aanpakken, want zo is het moeilijk om te streven naar een efficiënt en kwaliteitsvol onthaalonderwijs.

7. Proeftuinen onthaalonderwijs worden (gebaseerd op bovenstaande aanbevelingen) opgericht in het basis- en secundair onderwijs. De onderzoekers pleiten ervoor om experimenten op te zetten met aangepaste regelgeving, om te bekijken hoe de bovenstaande aanbevelingen in de praktijk werken. Een suggestie is om met specifieke doelgroepen te werken, op scharniermomenten. 10- tot 12-jarigen bijvoorbeeld (transitie basis-secundair), of 12-14-jarigen (transitie eerste-tweede graad). Ook de groep 16-18-jarigen, die doorstroomt richting arbeidsmarkt, is zo’n precaire groep.

Meer lezen?

• Op zijn blog Duurzaam onderwijs schreef Kris Van den Branden (KU Leuven) een bijzonder lezenswaardige post over de opvallende gelijkenissen tussen het onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers en inclusief onderwijs.
• Wie graag het volledige rapport wil lezen, kan daarvoor hier terecht. De minder moedige lezer kan ook een kortere samenvatting raadplegen.
• De beleidsaanbevelingen zijn dan weer hier terug te vinden.

Deze opinie verscheen vandaag ook op Knack.be. 

Het Groot Dictee stopt ermee, zo wisten de Nederlandse en Vlaamse krantensites deze morgen te vertellen. Na 27 edities trekt de Nederlandse omroep NTR er definitief de stekker uit, want “de kijkcijfers zijn te laag”, het programma is “over zijn hoogtepunt heen”, en de hele opzet is nogal “archaïsch”. Dat het er ooit van zou komen, dat stond vast, maar dat het een afscheid in mineur zou worden, is bijzonder spijtig te noemen. Het instituut dat het Groot Dictee der Nederlandse Taal door de jaren heen is geworden, verdient beter dan een aftocht langs het achterpoortje.

Laat ik maar meteen met een bekentenis beginnen: ik ben sinds jaar en dag een dicteeliefhebber. Een van m’n eerste lagereschoolherinneringen dateert van 1995, toen ik op 7-jarige leeftijd mijn lerares in het tweede leerjaar terechtwees omdat ze pyama op het bord had geschreven – terwijl dat sinds de net doorgevoerde spellinghervorming toch wel écht pyjama moest zijn. Het was m’n ouders een raadsel vanwaar die plotse fascinatie voor spelling precies kwam, en ze is nooit verdwenen. Ik deed jaarlijks mee aan het ook al ter ziele gegane Groot Nederlands Dictee van het Davidsfonds, eerst in de jeugdcategorieën, later bij de volwassenen. Toen ik in Gent taal- en letterkunde ging studeren, organiseerde ik jarenlang een eigen Groot Dictee bij de studentenkring. En voor het Groot Dictee maakte ik steevast plaats vrij in m’n agenda – de laatste jaren ging ik zelfs met andere dicteeliefhebbers meeschrijven in de bibliotheek van Merelbeke. Het is een bijzonder ras, dat van de dicteetijger.

Hoewel het bovenstaande niemand uit m’n onmiddellijke omgeving zal verbazen, heeft het de voorbije jaren wel vaak voor ongemakkelijke gesprekken gezorgd met collega-taalkundigen en –sociolinguïsten. Het is immers een lastige spreidstand: als sociolinguïst pleiten voor een open blik op taal, vanuit de gelijkwaardigheid van verschillende talen en taalvariëteiten, maar tegelijk op een donkere zaterdagavond in december driftig meeschrijven met een dictee waar je oren van gaan tuiten, om daarna triomfantelijk op Facebook te posten dat je er maar drie fout had. Dat het Groot Dictee nu op de schop gaat, levert op m’n Twittertijdlijn dan ook vooral vrolijke of ongevoelige reacties op, en die kan ik ergens wel begrijpen. Het klopt inderdaad dat het Groot Dictee er mee verantwoordelijk is dat veel mensen nog steeds denken dat taal gelijk is aan spelling, terwijl er zoveel meer is dan spelling alleen. Bovendien was het Groot Dictee volgens sommigen ook niet meteen bijzonder goede reclame voor die Nederlandse spelling: in het rapport ‘Ze kunnen niet meer spellen’, dat de Taalunie in 2011 uitbracht, heet het zelfs dat zo’n dictee vooral “een demonstratie van de onbeheersbaarheid van de spellingregels” is. Daarom werden er in het verleden al vaker alternatieven naar voren geschoven, ook door taalkundigen. Sterre Leufkens en Marten van der Meulen, die samen taalblogs schrijven onder de naam Milfje Meulskens, pleitten enkele jaren terug bijvoorbeeld al voor een ‘Grote Taalquiz’, waarin het brede veld van wat taal is en kan aan bod komt – in plaats van een Groot Dictee waarin alleen dat smalle spellingperceeltje vrij baan krijgt.

En toch. Toch schrijf ik hier een stuk waarin ik het bestaansrecht van zo’n Groot Dictee wil verdedigen. Niet omdat ik ontken dat taal meer is dan spelling, want ik ben een van de grootste pleitbezorgers voor ruime aandacht voor taal in de breedste zin van het woord, maar net omdat taal ook spelling is. In dat opzicht is het dan ook pure onzin dat Willemijn Francissen, de “integraal eindredacteur kennis” (laat de functienaam even bezinken) van de NTR, als argument opwerpt dat er nu al zoveel gebeurt rond taal dat het Dictee wel geschrapt kan worden. Niet alleen geeft dat de – zeer onterechte – indruk dat er vroeger dan blijkbaar niéts rond taal gebeurde, het versterkt ook de idee dat het Groot Dictee op zich voor een tv-omroep wel kan volstaan om de taalflank volledig af te dekken.

Voor alle duidelijkheid: dat is niet zo. Er kan niet genoeg aandacht besteed worden aan taal op radio en tv (en al helemaal niet op de openbare omroep), en dat moet net op allerlei verschillende manieren en in allerlei verschillende formats. Van poëzieslams tot literatuurprijzen, van Lingo tot Tien voor Taal, van ‘de Grote Taalquiz’ (laat die er maar komen!) tot… het Groot Dictee. Ja, het is inderdaad wat archaïsch, en net daarom verdient het nog steeds zijn plaats op de televisie. Kijken naar schrijvende mensen heeft iets vervreemdends, iets voyeuristisch ook bijna. Het is een voorbeeld van interactieve televisie, nog voor het bestaan van rode knoppen en Twitterwalls: een oproep om zélf mee te doen, en niet louter toeschouwer te zijn. Het is ook een vorm van onthaasting, een vroege voorloper van de nu nochtans zo hippe slow tv. Als Ruben Van Gucht uren aan een stuk door het Vlaamse landschap fietst voor zijn hoogstpersoonlijke Ronde van Vlaanderen, omgeven door camera’s, dan oogst hij daar lof voor, maar diezelfde eigenschap – traagheid – wordt het Groot Dictee nu wél aangewreven.

Ook het andere argument dat door de NTR wordt aangehaald, namelijk de immer dalende kijkcijfers, mag niet puur door een gebrek aan interesse worden verklaard. Dat het Groot Dictee recent van woensdagavond naar zaterdagavond werd verplaatst, en ook nog eens een later uitzenduur kreeg op een minder bekeken zender, is een voorbeeld van een verstikkingsoperatie die in het verleden al tal van steengoede televisieprogramma’s klein heeft gekregen – van De Canvascrack in Vlaanderen tot Sesamstraat in Nederland. Wie met een dictee op zaterdagavond 368.000 Nederlandse kijkers kan lokken, doet het volgens mij verre van slecht.

Eén opluchting: de misstap om er een ‘speelsere’ versie van te maken, is gelukkig niet begaan. De piste werd blijkbaar wel verkend – met stemkastjes en een stand-upcomedian, de gruwel! – maar is afgevoerd. Groot gelijk: je organiseert zo’n Groot Dictee zoals het hoort, of je doet het niet. Alleen valt de keuze om het dan maar niet meer te doen nu op een zodanig knullige manier dat het pijnlijk is voor iedereen die er in de 26-jarige geschiedenis van het Dictee aan heeft meegewerkt, en voor alle dicteeliefhebbers die het evenement een warm hart toedroegen. Of nee, schrap ‘dicteeliefhebbers’, en maak er ‘spellingaficionado’s’ van – een prachtig dicteewoord dat we nu helaas nooit uit Philip Freriks’ mond zullen horen.

De uitspraken van Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V) over het gebrek aan betrokkenheid bij allochtone ouders hebben de tongen de afgelopen week losgemaakt, dat is wel het minste wat je kunt zeggen. Een stroom van opinies, lezersbrieven en Twitterberichten kwam op gang, en de academici aan de Vlaamse universiteiten die onderzoek doen naar het thema, liepen elkaar haast voor de voeten om Crevits’ boodschap tegen te spreken. Voor de redactie van het zondagse VRT-programma De Zevende Dag reden genoeg om een fact check te doen: klopt het wel dat allochtone ouders minder betrokken zijn?

Het probleem is dat er erg weinig cijfers terug te vinden zijn als het gaat over de betrokkenheid van ouders. VRT-journalist Tim Pauwels citeert uit de cijfers van het SINBA-onderzoek van Orhan Agirdag (KU Leuven); die laten zien dat er geen grote verschillen terug te vinden zijn tussen het belang dat ouders hechten aan de betrokkenheid bij de school, of ze nu van Belgische, Oost-Europese of Marokkaanse oorsprong zijn.

Trouwens, er is amper verschil tussen etnische groepen qua ouderbetrokkenheid. (Primaire analyses op SINBA-data). pic.twitter.com/rDIUc3oxrf

— Orhan Agirdag (@orhanagirdag) 6 maart 2017

In het onderzoek antwoorden ze in vergelijkbare mate dat ze naar oudercontacten gaan, dat ze hun kinderen helpen bij hun huiswerk en dat ze de schoolresultaten van hun kinderen kennen. Dat betekent echter niet dat er geen probleem is: de PISA-cijfers laten zien dat 16,3 procent van de Vlaamse kinderen het verwachte basisniveau in het onderwijs niet bereikt. Dat is al zorgwekkend op zich, maar het wordt erger als je naar de cijfers van migrantenkinderen kijkt: bij kinderen van de eerste generatie (meegekomen uit het buitenland met hun ouders) haalt ruim 40% het basisniveau niet, bij kinderen van de tweede generatie (kind hier geboren, maar ouders niet) is dat 33,8%. Zelfs in de groep van kinderen die Nederlands spreken, scoren kinderen met een migratieachtergrond nog altijd slechter dan de autochtone kinderen.

Verschillende factoren

Een migratieachtergrond is dus een belangrijke factor om gemiddeld te voorspellen dat je slechter zal presteren. Als de thuistaal niet het Nederlands is, is dat ook nadelig. Maar afkomst speelt ook nog op een derde manier een rol: de sociaal-economische achtergrond van de ouders is minstens even belangrijk. Wie ouders heeft die niet gestudeerd hebben, scoort gemiddeld minder goed in ons onderwijs, en dat geldt zowel voor autochtonen als voor allochtonen.

Samengevat: er zijn erg weinig cijfers als het over ouderbetrokkenheid gaat op school, maar wat er is, legt geen grote verschillen bloot op basis van afkomst. Afkomst speelt wel een grote rol als het gaat over schoolsucces: kinderen met een migratieachtergrond doen het gemiddeld minder goed, maar ouders hebben die zelf niet gestudeerd hebben, is ook erg nadelig, of je ouders nu een migratieachtergrond hebben of niet – en dat is hoe dan ook eigenlijk een groot probleem voor ons onderwijs. Tot zover de fact check.

Verzoenende taal

Tijdens het daaropvolgende debat werd er vanuit CD&V-hoek vooral verzoenende taal gesproken. Kathleen Helsen, onderwijsexpert in het Vlaams parlement voor CD&V, benadrukte dat de uitspraken van Crevits gezien moeten worden als een handreiking: net door de problemen die ze op het terrein vaststelt te benoemen, steekt ze de hand uit naar allochtone ouders om nauwer aansluiting te zoeken bij de schoolloopbaan van hun kinderen. Güler Turan, Vlaams parlementslid voor SP.A, interpreteerde het discours van Crevits echter net als stigmatiserend, veralgemenend en onnodig polariserend: een hele groep allochtone ouders over één kam scheren, is ronduit kwetsend voor de vele ouders met een migratieachtergrond die zich actief engageren. Bovendien heeft Crevits ook de sleutels in handen om er, via het beleid, ook echt iets aan te doen.

De twee ‘praktijkmensen’ in het debat – Karin Heremans (directrice van een Antwerpse school) en collega Mieke Blancke (coach brugfiguren in Gent) – benadrukken vooral dat veel allochtone ouders écht wel betrokken zijn bij de schoolcarrière van hun kind, zelfs al zijn er erg hoge drempels. In veel scholen wordt actief gewerkt rond ouderbetrokkenheid (denk aan de Schoolbrug en de Kaap-projecten in Antwerpen, en de brugfiguren in Gent), net om die drempels te verlagen, maar tegelijk is er nog werk aan de winkel: in plaats van enkel te focussen op het oudercontact als het enige contactmoment tussen ouders en school, moeten scholen ervoor zorgen dat ouders zich altijd welkom voelen, en met dat doel voor ogen specifieke activiteiten organiseren.

Kinderen graag doen leren

Blancke benadrukt vooral het belang van samenwerking: er is enorm veel dat we kunnen doen, maar als we verbindingen leggen en de handen in elkaar slaan, komen we al een heel eind om voorbij die hoge drempels te raken. Het gaat om een gedeelde verantwoordelijkheid van ouders en scholen, maar ook van de politiek, zoals Turan nog aanvult. Er moet gekeken worden naar welke fouten er zijn in het Vlaamse onderwijssysteem, en hoe daar iets aan gedaan kan worden.

Scholen kunnen ook echter nu al veel doen, aldus Heremans, maar dan moeten ze breed inzetten: werken aan een hoge(re) kleuterparticipatie, aan een talenbeleid waarin ook plaats is voor de thuistaal, aan individuele/flexibele/remediërende trajecten voor leerlingen – kortom: werken aan kinderen die graag leren, en die graag naar school komen.

Belang van dialoog

Op die thuistaal ging Blancke nog even in, want ook dat was een heikel punt in de PISA-resultaten die eind vorig jaar werden voorgesteld. De thuistaal van ouders en kinderen moet gewaardeerd worden op school – ook dat is een kwestie van respect en een open dialoog. Als je met ouders een belangrijk gesprek moet voeren over hun kind, en er blijkt dat ze onvoldoende Nederlands spreken om dat op een goede manier te doen, dan worden er tolken ingezet. Dat is een kwestie van respectvolle communicatie, van mensen respecteren in hun identiteit en wie ze zijn. Het gebruik van tolken waar nodig betekent overigens niet dat allochtone ouders niet hun best zouden doen om Nederlands te leren: er zijn erg veel ouders die wél inspanningen doen, boven op de verschillende talen die ze vaak al spreken.

Hetzelfde respect voor de thuistaal moet uiteraard ook gelden voor kinderen in de klas, vult Turan nog aan. Wie de thuistaal goed spreekt, leert ook makkelijker het Nederlands. Natuurlijk is die kennis van het Nederlands cruciaal, maar open staan voor andere talen betekent kansen geven en de identiteit van leerlingen binnen brengen in de klas.

Kansen geven binnen én buiten de klas

Moet elke school een brugfiguur krijgen? Dat zou zeker helpen, beaamt Mieke Blancke. Scholen kunnen zelf erg veel acties opzetten rond ouderparticipatie, maar brugfiguren hebben daar meer tijd voor (omdat ze niet in de klas staan) en hebben die ouderbetrokkenheid als kernopdracht. Ze benadrukt tegelijk ook hoe belangrijk het is om breder te gaan dan de schoolsetting alleen: door ook in te zetten op buurt- en wijkwerking (‘brede school’) krijgen kinderen meer kansen en kunnen ze hun talenten ontwikkelen, zowel binnen als buiten de klas. 

Slotsom

Over de correctheid van de uitspraken van Hilde Crevits is de hele week gebakkeleid, maar het is dankzij Crevits dat ouderbetrokkenheid deze week zo hoog op de politieke en maatschappelijke agenda stond, en dat heeft toch maar mooi tot een duidelijke fact check én een verzoenend en verbindend debat geleid. Misschien boeken we zo dan toch nog wat vooruitgang in het overbruggen van de kloof tussen mensen met en zonder migratieachtergrond, zowel in de maatschappij in het algemeen als in het onderwijs in het bijzonder.

Wat me wel blijft verbazen, is hoe er in steeds meer debatten – of het nu over onderwijs, armoede of gelijke kansen gaat – een diepe kloof begint te ontstaan tussen het wetenschappelijk onderzoek en de bijbehorende cijfers enerzijds, en de verhalende anekdotiek (ofte “de verhalen op het terrein”) anderzijds. Cijfers die aantonen dat er geen verschil is in ouderbetrokkenheid tussen autochtonen en allochtonen worden meteen gecounterd door anekdotes over allochtone moeders die zich nooit laten zien op het oudercontact, en in beide gevallen wordt daarbij van ‘feiten’ gewaagd. We leven blijkbaar in een tijd waarin anekdotes of persoonlijke ervaringen steeds vaker als veralgemeenbare feiten worden gepresenteerd, wars van wat academische onderzoekers daarover mogen beweren, en dat is een zorgwekkende evolutie – zeker omdat de politiek er steeds meer in lijkt mee te gaan, en er in veel gevallen zelfs de aanstoker van is.

Viel me dat even lelijk tegen, toen ik deze ochtend De Morgen opensloeg. Dan denk je geabonneerd te zijn op een progressieve krant, krijg je meteen een zure oprisping van hoofdredacteur Bart Eeckhout op je bord. De oorzaak van z’n slechte humeur bleek Hans Bennis te zijn, de recent aangestelde algemeen secretaris van de Taalunie. In een boeiend interview in De Volkskrant had Bennis het immers aangedurfd te beweren dat een constructie als ‘hun hebben’ niet alleen een onproblematische ontwikkeling is – taal evolueert nu eenmaal – maar zelfs een taalkundige verbetering.

De redenering daarachter is relatief simpel: omdat ‘hun’ sowieso naar personen verwijst, terwijl de standaardtalige vormen ‘ze’ en ‘zij’ zowel op personen als op objecten kunnen slaan, creëert het gebruik van ‘hun’ als onderwerp net extra duidelijkheid. In het bijzonder fijne boekje ‘Taal’, dat ik vorig jaar voor Over Taal recenseerde, schreef taalkundige Sterre Leufkens er ook nog over: eigenlijk is iets als ‘hun hebben’ net een erg slimme taalinnovatie – die overigens al in 1911 voor het eerst werd geattesteerd. Wie ontsteld uitroept “dat hun weer aan de kapstok hangen”, maakt bijvoorbeeld meteen duidelijk dat het niet louter de jassen zijn die aan de kapstok hangen, maar dat het je kinderen zijn die wellicht de boel aan het slopen zijn.

Nu, daar heeft hoofdredacteur Eeckhout geen oren naar. In zijn zure commentaarstuk meent hij dat ze ze “niet helemaal op een rij” hebben bij de Taalunie, want eigenlijk “zou het geen overbodige luxe mogen zijn dat we ook in onze taalbeheersing een paar regels blijven respecteren. Dat is inderdaad geen kwestie van grammaticale noodzaak, wel van wederzijds respect.” Wat er zo respectloos is aan een ‘hun’ als onderwerp is me niet helemaal duidelijk – in dat opzicht heb ik me eigenlijk wat meer geërgerd aan zijn gebruik van ‘opgesodemieterd’ in de slotzin van z’n stuk, maar goed.

Een andere passage maakt echter zonder meer duidelijk hoe deze discussie opnieuw terug te brengen valt op een vrij elitaire visie op taal en taalnormen (zie ook wat ik daarover eind vorig jaar op Knack.be schreef) – daarmee zet Bart Eeckhout zich overigens pal op dezelfde lijn als z’n collega Joël De Ceulaer, die hem vanmorgen op Twitter alvast volmondig gelijk gaf. Eeckhout schrijft:

Het is ons droef te moede dat de Taalunie integendeel de poorten almaar meer open schijnt te zetten voor fout, schabouwelijk taalgebruik, wellicht vanuit de misbegrepen democratiseringsgedachte dat de taal van iedereen moet zijn. (…) Maar hier wensen we toch de grens te trekken. De enige zin waarin wij ‘hun hebben’ tolereren is in combinatie met ‘hun houden’. En voorts opgesodemieterd met je lijpe ‘hun hebben’.

Aan het bovenstaande citaat zouden discoursanalytici een flinke kluif hebben. Er is het opvallende gebruik van de meervoudsvorm ‘we’, kwestie van de indruk te wekken dat je een grote groep boze taalliefhebbers rond je verzameld hebt. Er is de bewering dat de Taalunie volledig autonoom bepaalt hoe het Nederlands en de standaardtaalnorm zich ontwikkelt. Er is blijkbaar ook een blind geloof in de maakbaarheid van taal, waarbij de elite wel zal bepalen hoe ons Standaardnederlands er kan en zal uitzien, want de taal is toch wel niet van iedereen zeker? En als de Taalunie de grens niet kan bewaken, dan zullen wij van De Morgen het wel doen: tot hier en niet verder!

Een bizarre houding vind ik dat. Niet alleen omdat het natuurlijk onzinnig is om te denken dat je op die manier taaldynamiek en -evolutie kunt tegenhouden, maar ook omdat meneer de hoofdredacteur op pagina 2 met veel poeha een constructie als ‘hun hebben’ weghoont, terwijl een van zijn journalisten op pagina 3 een fraai en genuanceerd stuk schrijft, waarin professoren Johan De Caluwe (UGent) en Wim Vandenbussche (VUB) benadrukken dat het erg onwaarschijnlijk is dat die constructie in Vlaanderen even alomtegenwoordig zal worden als in Nederland. Het verzet van Eeckhout is dan ook puur symbolisch, en gericht tegen een veel breder ‘probleem’ van gepercipieerde taalverloedering, en het is net die bijzonder negatieve framing die mij stoort.

Zelf heb ik zes jaar lesgegeven in de opleiding Nederlands van de Universiteit Gent, en jaar na jaar heb ik mijn studenten hartstochtelijk proberen te overtuigen van het belang van taalzorg en correct taalgebruik. Alleen raak je er dan niet als je “de taal is niet van iedereen” en “tot hier en niet verder” begint te scanderen – je moet net laten zien hoe dergelijke normen en regels tot stand komen, hoe relatief ze zijn, hoe gevoelig ze soms liggen. En hoe de taalrealiteit buiten het leslokaal zich eigenlijk niets van die regels aantrekt. Veel van mijn studenten droomden ervan om journalist te worden, en ik heb hun op het hart gedrukt dat hun vlotte pen er dan wel eentje zonder taalfouten zou moeten zijn. Alleen helpt het dan niet als je in De Morgen (en in elke andere krant) op frequente basis pakweg het niet-standaardtalige gebruik van hypothetisch moest tegenkomt, of als wanneer het eigenlijk dan moet zijn, of het af te keuren gebruik van mits als voorzetsel. Stuk voor stuk dingen waar de Taalunie wél streng over is, maar in die gevallen is het dan blijkbaar net De Morgen dat voor “fout, schabouwelijk taalgebruik” kiest.

Gelukkig is er nog Hans Bennis om ons gerust te stellen: “Er is niemand die de taal om zeep wil helpen.” Oef.

Meer lezen?

Op 24 februari vond in Leiden het boeiende symposium Goede redenen voor foute taal plaats, met als centrale vraag: bestaat dat eigenlijk wel, foute taal? De aanwezige taalwetenschappers vonden alvast van niet, en toonden overtuigend aan dat sommige ‘taalfouten’ eigenlijk heel vanzelfsprekend zijn. In de recentste editie van Taalunie:Bericht, de nieuwsbrief van de Taalunie, lees je er een mooi verslag over – waarbij ook wordt doorgelinkt naar een aantal andere stukken over hetzelfde symposium.

De Taalunie reageerde ondertussen ook al zelf op de hetze over ‘hun hebben’, naar aanleiding van het interview met Hans Bennis in De Volkskrant.

 

 

Over de onderwijshervorming – ik laat het aan uw eigen inschatting over of u daar graag aanhalingstekens bij wil – die afgelopen vrijdag is goedgekeurd, is ondertussen al veel gezegd en geschreven. De reacties die De Morgen dit weekend verzamelde, en die vandaag gebundeld in de krant staan, laten zien dat de meningen verdeeld zijn: sommigen juichen het toe dat de scholen nu meer keuzevrijheid (en dus profileringsmogelijkheden) krijgen, anderen betreuren het gebrek aan daadkracht en de uitholling van wat een duidelijke en gerichte hervorming had moeten worden. Veel verandert er uiteindelijk niet, daar lijkt iedereen het wel over eens.

Tene quod bene (‘Behoud datgene wat goed is’) maakt Bart De Wever daarvan, en daar hoort voor N-VA duidelijk ook de richting Latijn-Grieks bij. Niet alleen de richting zelf, maar ook de naam: er was hoorbare opluchting op de Vlaams-nationalistische banken toen de voorgestelde naamsverandering naar ‘Klassieke Talen’, die de deur zou hebben opengezet voor pakweg Hebreeuws of Arabisch, uiteindelijk toch niet doorging.

Nu we het toch over talen hebben: wat opeens wél weer opduikt in het akkoord is het aparte domein Taal en Cultuur, dat in een eerdere versie van de matrix opeens verdwenen was en nu via het voorstel van de Vlaamse onderwijskoepels toch weer blijkt opgevist te zijn. In juni 2016 klonk het bij monde van minister Crevits nog dat ze ervan overtuigd was “dat zo’n apart domein niet zinvol is”, maar daar is ze nu dus toch van teruggekomen. Naar de redenen voor die ommezwaai blijft het gissen (politique politicienne, wellicht), maar laten we misschien vooral tevreden zijn dat het aparte domein er uiteindelijk dan toch komt.

Geïntegreerd en gericht…

Het belang van zo’n apart domein Taal en Cultuur werd afgelopen zomer al afdoende beargumenteerd door Kris Van den Branden (docent taalkunde aan de KU Leuven, en verbonden aan het Centrum voor Taal en Onderwijs aldaar). Op de website van Klasse schreef hij toen dat we ervoor moeten zorgen dat we, als het over taal en cultuur gaat, in ons secundair onderwijs geïntegreerd, gericht én verdiepend kunnen werken. Geïntegreerd en gericht zijn alvast twee cruciale elementen, die in principe ook zonder zo’n apart domein voor taal en cultuur nagestreefd kunnen worden:

1. Geïntegreerd, want taal en cultuur zijn cruciaal voor alle leerlingen, in alle studiedomeinen: kritisch leren omgaan met informatie, helder en coherent verslag leren uitbrengen, overleggen, debatteren en discussiëren, etcetera. Het zijn vaardigheden die in elk vak getraind kunnen en moeten worden – zo wordt vakonderwijs tegelijk ook taalontwikkelend onderwijs.
2. Gericht, want in elk domein kunnen de taalvakken (Nederlands, Frans, Engels,…) aangewend worden om gericht aan taalcompetenties te werken: specifieke leesstrategieën, verslagen en teksten helder opbouwen, registerverschillen tussen teksten, criteria voor goede argumenten tijdens een debat, de kracht van literatuur en cultuur om naar de maatschappij te kijken, enzovoort. Als de inhoud van het taalvakonderwijs bovendien gekoppeld kan worden aan wat er in de niet-taalvakken aan bod komt, dan wordt de leeromgeving van leerlingen des te krachtiger.

… maar ook verdiepend

Maar wat dan met die leerlingen die een sterke passie ontwikkelen voor taal, meertaligheid en literatuur, aldus Van den Branden? Wat met zij die de ambitie voelen om journalist, taalleerkracht, intercultureel bemiddelaar of mediaspecialist te worden? Ook zij moeten de kans krijgen om die talige en culturele competenties diepgaand te ontwikkelen.

Net in deze 21ste-eeuwse maatschappij, die steeds meer getekend wordt door woorden als populisme en post-truth, is het des te belangrijker om klaarheid te kunnen scheppen in de veelheid aan vaak gekleurde en ongefilterde informatie die dagelijks op ons wordt afgevuurd. Daarvoor hebben we nood aan gedreven en gevormde jonge mensen die, op het vlak van taal, cultuur en communicatie, met creatieve ideeën voor de dag kunnen komen.

Tegenwicht voor STEM

De verankering van (klassieke) talen in een apart domein zorgt er bovendien voor, zoals cognitief psycholoog Wouter Duyck (UGent) vandaag in De Morgen schrijft, dat er een zeker tegenwicht is voor de recente opmars van STEM (technologie, wetenschappen en wiskunde) in het aso. Die STEM-richtingen leken immers goed op weg om de vroeger unieke positie van de klassieke talen (Latijn en Grieks) als cognitief uitdagende richting te gaan innemen. Het is goed dat het belang van (klassieke) talen nu duidelijk wordt verankerd. De discussie over het nut van Latijn en Grieks in het secundair onderwijs werd een paar jaar terug al op het scherpst van de snee gevoerd – m’n blogpost daarover blijft trouwens tot op vandaag met voorsprong het meest gelezen stuk op mijn site – maar nu zijn er dus tenminste twee opties voor cognitief sterke leerlingen: enerzijds een cognitief uitdagende technische vorming, die tegelijk tegemoet komt aan een sterke vraag van de arbeidsmarkt*, en anderzijds een brede menswetenschappelijke vorming, waarin taal en cultuur centraal staan. Voor elk wat wils dus.

Nu enkel nog al die andere uitdagingen waar het Vlaams onderwijs dag in dag uit voor staat.

Onderwijshervorming?

Wie nog niet helemaal mee is met wat de Vlaamse regering afgelopen vrijdag precies heeft goedgekeurd, vindt hier een bevattelijk overzicht. Het masterplan uit 2013 en de conceptnota’s die sindsdien zijn verschenen, zijn hier terug te vinden. Het is de bedoeling van de Vlaamse regering om de gefaseerde uitrol van het gemoderniseerde secundair onderwijs te laten starten op 1 september 2018, met het eerste leerjaar van de eerste graad.

* Wat niet wegneemt dat ik, en velen met mij, vrij kritisch kijk naar de STEM-richtingen die in het aso als paddenstoelen uit de grond schieten.

Begin deze week schreef ik op vraag van Knack.be een ‘taalterugblik’ op 2016. Het afgelopen jaar was er immers eentje waarin taal een prominente rol speelde – nog meer dan voorheen. M’n essay over taalbreuklijnen en polarisatie valt hier na te lezen voor wie op Knack geabonneerd is of een account heeft op de website, maar voor alle anderen is het hieronder terug te vinden.

Voor de taalkundige in mij was 2016 opnieuw een geweldig boeiend jaar, met de voorbije decembermaand als kers op de taart: begin deze maand barstte er een storm aan opiniestukken los in de nasleep van de PISA-resultaten, daarna waagde schrijfster Saskia De Coster zich aan het relativeren van spelling in de aanloop naar het Groot Dictee, en vorige week nog kregen aspirant-leerkrachten een hoop bagger over zich heen toen bleek dat één derde van hen niet het vereiste niveau Nederlands haalde tijdens de instaptoets die dit academiejaar proefdraaide. Taal, taal en taal – het thema leek dit jaar niet uit de media weg te slaan.

Eerlijkheidshalve moet ik bekennen dat ik die hype ook wel deels mee heb gecreëerd. Op 1 september verdedigde ik mijn doctoraatsproefschrift over de (standaard)taalpercepties van Vlaamse leraren, en ook dat haalde toen probleemloos de Vlaamse media. Niet alleen zijn de media op het einde van augustus extra hongerig naar onderwijsgerelateerd nieuws, daarnaast hebben ze ook een neus voor alles wat enigszins met standaardtaal (en vooral wat daarvan afwijkt) te maken heeft. Succes gegarandeerd, met andere woorden – opeens prijk je bovenaan op de startpagina van De Standaard, hangt het radionieuws van Q-Music aan de lijn voor een quote en staat er de dag van je verdediging een stukje in Het Laatste Nieuws. Nog wat meer taal in de krant dus.

Voor mijn doctoraatsonderzoek heb ik 82 leerkrachten uit het basis- en secundair onderwijs geobserveerd en geïnterviewd, van Ieper tot Hasselt, waarbij ik hun taalgebruik (wat voor taalgebruik hanteren ze in de klas?) en taalpercepties (hoe denken ze over standaardtaal en taalnormen?) in kaart probeerde te brengen. Uit m’n onderzoek bleek erg nadrukkelijk dat de houding van leerkrachten ten aanzien van de standaardtaalnorm vrij ambivalent te noemen valt: aan de ene kant benadrukken ze zonder meer het belang van Algemeen Nederlands, maar aan de andere kant formuleren ze tal van redenen om te verklaren waarom ze bij het lesgeven van die norm afwijken. Zo zelfbewust zijn ze over het algemeen immers wel: leerkrachten spreken lang niet altijd Standaardnederlands, en zijn zich daar over het algemeen ook terdege van bewust. Van journalisten die me wilden interviewen over mijn onderzoek, kreeg ik echter telkens opnieuw dezelfde vraag: is dat niet érg, dat leerkrachten niet aan die standaardtaalnorm vasthouden?

Nee, dat is niet erg. Meer nog: het is zelfs volkomen logisch dat leerkrachten dat doen. Tijdens een doorsnee lesuur komt een leraar immers in tal van verschillende situaties terecht, en het is niet meer dan normaal dat daar ook verschillende vormen van taalgebruik bij horen: van instructies en theoretische toelichtingen in een standaardtaliger register, tot anekdotes of vermaningen die tussentaliger (of zelfs dialectischer) klinken. Dat betekent dat leraren vaak niet aan die strikte norm voldoen, maar de meesten vallen daar niet over: ze doen hun best, waken erover dat ze verstaanbaar blijven, en spitsen zich voor de rest vooral toe op lesinhoud en didactiek. Als dat allemaal goed zit, is er wat hen betreft geen probleem.

Alleen: voor sommigen – tegenwoordig worden ze met het niet meteen flatteuze “taalnazi’s” aangeduid – ligt die lat absoluut niet hoog genoeg. Een paar weken terug mocht Joël De Ceulaer zich in de weekendeditie van De Morgen nog eens volledig laten gaan voor wat hij zelf een “achterhoedegevecht” noemt, tegen taalverloedering en de manier waarop het Nederlands geweld wordt aangedaan. Het is een stuk dat ik me plezier heb gelezen, en ik apprecieer de hartstochtelijke manier waarop hij zijn standpunt verdedigt, zoals ik appreciatie heb voor iedereen die enthousiast wordt van taal, maar de restrictieve, elitaire manier waarop hij dat doet, stuit me tegen de borst. Niet dat zijn stellingname me verbaast: ik weet al langer dan vandaag dat de manier waarop De Ceulaer – net als pakweg Jan Hautekiet, Geert Van Istendael en Mia Doornaert – naar taal en taalnormen kijkt grondig afwijkt van mijn visie (en die van vele, om niet te zeggen zowat álle taalkundigen). Ik heb echter de indruk dat die ‘taalbreuklijn’ nog nooit zo scherp, zo prominent naar voren is gekomen als dit jaar.

Ik verklaar me nader, met een beeld dat ik heb ontleend aan Koen Jaspaert – docent aan de KU Leuven, en voormalig hoofd van de Nederlandse Taalunie. In onze maatschappij bestaan er twee conflicterende visies op taal. Enerzijds is er wat Jaspaert “de taal in de boekenkast” noemt: de woordenboeknorm, met alle regels en normen die daarbij horen. Anderzijds is er de taal die ontstaat wanneer we met elkaar in interactie gaan: wanneer we dingen proberen uit te leggen, elkaar iets willen vertellen, creatief willen zijn en – onvermijdelijk tijdens interactie – fouten maken. De frictie tussen die twee visies op taal komt prominent naar voren in élke discussie over taal, in elk debat en elk opiniestuk – of het nu gaat over tussentaal in de klas, spelling in Den Haag of thuistalen op de speelplaats.

Het essay van De Ceulaer is een prachtige emanatie van de ‘taal-in-de-boekenkastvisie’. Taal is “niet van ons”, maar is immaterieel erfgoed: een kostbaar voorwerp dat we van de vorige generaties hebben geërfd, en waar we goed zorg voor moeten dragen, zodat we het netjes kunnen doorgeven aan de generaties na ons. Aangezien modale sprekers niet te vertrouwen zijn met die zorg voor ons taalgebruik, pleit De Ceulaer dan maar voor een elitekorps van “professionele taalgebruikers” – denk aan schrijvers, journalisten en taalkundigen – dat de taalnorm rigoureus moet bewaken. Voor De Ceulaer horen leraren daar uiteraard niet bij, want als mijn onderzoek één ding heeft aangetoond, is het wel dat dat overduidelijk géén professionele taalgebruikers zijn.

Aan de overkant staan zij die er een meer pragmatische houding opna houden. Zij die taal zien als een middel om met elkaar te communiceren, te interageren. Zij die van mening zijn dat taal nu eenmaal leeft en evolueert. Die taal staat helemaal niet in de boekenkast, en laat zich niet zomaar beregelen. Wie met de rug naar de boekenkast gekeerd staat om een gesprek met iemand te voeren, maakt zich in de meeste gevallen niet druk over noemen en heten, of over fysiek en fysisch – de kans dat dat tot misverstanden of onverstaanbaarheid leidt, is bijzonder klein. Dat neemt overigens niet weg dat een taalnorm wel degelijk nut heeft: dat er een gemeenschappelijke taal is, die schriftelijk is vastgelegd, zorgt ervoor dat we efficiënt met elkaar kunnen communiceren. Alleen blijkt het systeem al eens te ver door te slaan: wanneer correctheid in een gesprek een belangrijkere maatstaf wordt dan betekenis, wanneer we met z’n allen zwoegen en zweten om toch maar zo dicht mogelijk bij die boekenkastnorm te raken, wanneer we Vlamingen met een migratieachtergrond met de vinger wijzen omdat ze onder elkaar of thuis hun moedertaal gebruiken, dan verandert taal van een middel in een stok achter de deur. Een manier om anderen terecht te wijzen, om tussen wij en zij te gaan polariseren, de elite versus het gepeupel.

Het volk of de elite: daar zit ‘m die ‘taalbreuklijn’. De Ceulaer trekt in dat opzicht een intrigerende parallel met de politiek anno 2016: ook daar tierde het populisme dit jaar welig, zowel in ons eigen land (boerkini’s!) als daarbuiten (Trump! Brexit!) – kijk wat er gebeurt als je het vólk over iets laat beslissen. Die populistische ondertoon is het maatschappelijke debat in 2016 steeds diepgaander gaan bepalen én verharden, waarbij de polarisatie steeds dieper sneed en de argumenten steeds lichter wogen. Dat werd begin deze maand eens te meer duidelijk, toen de resultaten van het driejaarlijkse PISA-onderzoek bekend werden gemaakt.

Uit dat onderzoek, dat wereldwijd 15-jarigen test op hun leesvaardigheid, wiskundige competenties en wetenschappelijke geletterdheid, bleek immers niet alleen dat Vlaamse leerlingen weliswaar goed blijven scoren en voor wiskunde zelfs tot de wereldtop behoren, maar ook dat de kloof tussen laagpresteerders en hoogpresteerders blijft toenemen. Bovendien lieten de PISA-resultaten zien dat de kloof tussen autochtone leerlingen en leerlingen met een migratieachtergrond nergens zo groot is als hier in Vlaanderen. We slagen er blijkbaar maar niet in om die kloof te dichten.

In de berichtgeving die daarop volgde, werd die kloof erg snel gereduceerd tot een polariserend wij/zij-verhaal van Nederlandstaligheid versus anderstaligheid, vanuit een diepgeworteld deficitdenken dat veronderstelt dat anderstalige jongeren een taalachterstand hebben, die allesbepalend is voor hun schoolse prestaties. De twee vorige ministers van Onderwijs, Frank Vandenbroucke en Pascal Smet, waren er vroeger altijd als de kippen bij om naar taalachterstand te wijzen als dé verklarende factor, en het lijkt alsof ook huidig Onderwijsminister Hilde Crevits zich in dat rijtje plaatst, met haar analyse dat inzetten op taal hét antwoord is op de hardnekkige prestatiekloof in Vlaanderen.

De afgelopen weken gingen docenten en onderzoekers van verschillende Vlaamse universiteiten fel in de tegenaanval tegen die – vrij eenzijdige – analyse. Zo vroeg socioloog en KU Leuven-docent Orhan Agirdag zich terecht af waarom taalachterstand net in Vlaanderen zo’n grote rol zou spelen, en niet of veel minder in pakweg Nederland. Hoe komt het dan dat migranten in de rest van de wereld veel minder last hebben van hun taalrepertoire dan in Vlaanderen? Voor Agirdag is de taalachterstandsverklaring een sterk staaltje blaming the victim: een manier om migranten zelf de schuld te geven. Bovendien blijkt dat de rol van de thuistaal erg beperkt is: Belgisch-Turkse leerlingen die thuis weinig tot geen Nederlands spreken, doen het gemiddeld niet slechter dan Belgisch-Turkse leerlingen die thuis wel Nederlands spreken.

Er zijn tal van andere factoren die een veel grotere invloed (kunnen) hebben op de prestatiekloof dan taalachtergrond. Zo blijkt het opleidingsniveau van de moeder een veel grotere impact te hebben dan de thuistaal en spelen structurele elementen van het Vlaamse onderwijssysteem (zoals de prestatiecultuur en de sterke hiërarchie tussen ASO enerzijds en TSO/BSO anderzijds) een rol, net als zittenblijven, armoede, spijbelgedrag en de vorming en opleiding van leerkrachten, die vaak onvoldoende voorbereid zijn om met diversiteit om te gaan.

Diversiteit is in het huidige onderwijs nochtans de norm geworden, ook met betrekking tot taal. In Gent, waar ik binnen het recent opgerichte Onderwijscentrum van de stad werk rond meertaligheid en diversiteit, heeft meer dan een kwart van alle jongeren niet het Nederlands als thuistaal. Zij worden onterecht voorgesteld als leerlingen met een taalachterstand, terwijl ze vaak door hun beheersing van een bijkomende taal net over méér culturele bagage beschikken. Vol goede bedoelingen wordt er hartstochtelijk gepleit voor taalbadmodellen om ‘taalarmoede’ en ‘taalachterstand’ bij die kinderen en jongeren weg te werken, maar dergelijke pleidooien versterken vooral de ongelijkheid, en stigmatiseren kinderen met een andere thuistaal dan het Nederlands. Zulke stereotypen halen hun schoolse vertrouwen onderuit, en beïnvloeden zo ook hun schoolprestaties. Om uit die cirkel te kunnen breken, mogen we het debat over onderwijsongelijkheid niet blijven verengen tot een debat over anderstaligheid.

Het debat van de afgelopen weken heeft echter eens te meer laten zien dat het moeilijk is om het op een weloverwogen, genuanceerde manier over dit soort thema’s te hebben – nu nog meer dan vroeger. Het is dan ook een precair evenwicht: enerzijds problemen durven te benoemen, zonder meteen beschuldigingen van discriminatie of racisme naar je hoofd geslingerd te krijgen, maar anderzijds ook vermijden dat het hele debat verengd wordt tot een wij/zij-kwestie die volledig – en onterecht – aan taal wordt opgehangen, en waarbij hele bevolkingsgroepen negatief geframed worden.

Meertaligheid – of anderstaligheid, zo je wil – is niet de enige factor: de prestatiekloof die door de PISA-resultaten telkens opnieuw wordt blootgelegd, is het gevolg van diverse, onderling verbonden oorzaken. Een probleem met dergelijke complexiteit vraagt om een geïntegreerde oplossing, die dieper gaat dan ondoordachte taalbadmodellen, migranten laten trouwen met Vlamingen en je kindjes elke zondag naar de Chiro sturen, zoals in een aantal opiniestukken werd gesuggereerd. Binnen onze werking in het Onderwijscentrum stimuleren we ouders die thuis geen Nederlands spreken net om hun thuistaal te gebruiken met hun kind, vanuit de overtuiging dat een sterke thuistaal een steiger kan zijn voor een sterke(re) taalverwerving in het Nederlands. De thuistaal van kinderen met een migratieachtergrond mag in de klas niet weggemoffeld worden, maar moet een duidelijke plaats krijgen, zodat een kind zich welkom voelt op school. Het uiteindelijke doel blijft taalverwerving en taalvaardigheid in het Nederlands, maar een taalbad is niet de enige weg naar dat doel. “In een taalbad verzuip je,” zo schreven UGent-professoren Stef Slembrouck en Piet Van Avermaet twee jaar geleden nog in De Standaard: we moeten af van de gedachte dat altijd en overal Nederlands steevast beter is, en dat kwantiteit primeert op kwaliteit.

Willen we de prestatiekloof overbruggen, dan moet de nuance terugkeren. De huidige polarisatie in het debat over onderwijs staat haaks op het willen voeren van een inclusief beleid: groepen stigmatiseren door ze op basis van één eigenschap (taal, in dit geval) te karakteriseren als onderpresteerders, doet afbreuk aan een veel complexere onderwijsrealiteit, die het resultaat is van een samenspel van factoren. Gelukkig lijkt de tegenbeweging ook steeds omvangrijker te worden: de afgelopen maand las ik tal van blogposts, opiniërende stukken en reacties waarin de Vlaamse PISA-resultaten diepgaand geanalyseerd worden, met ruimte voor nuance en argumenten voor én tegen – breder dan taal alleen. Misschien kan 2017 dan het jaar worden van de analyse en de oplossingen, als tegengewicht voor een jaar vol polarisatie en populisme.