Meertaligheid en onderwijs: 7 boekentips

Als je aan leerkrachten vraagt hoe ze de afgelopen coronaweken hebben beleefd, dan krijg je – toch naar mijn ervaring – meestal een gelaagd antwoord. Aan de ene kant was het keihard werken, omdat alles opeens anders en digitaal moest, en alle plannen bruusk moesten worden omgegooid. Maar samen met die koerswijziging (of misschien net ten gevolge ervan) was er ook opeens wat meer ruimte voor experiment en voor reflectie: wat willen we nu precies bereiken met onze leerlingen, en waarom? Wat is prioritair en wat niet? 

Daar ligt mogelijk (en hopelijk) een stevige win voor alles wat het onderwijs in deze coronatijd moet doorstaan: kritisch stilstaan bij hoe ons onderwijs eruitziet en hoe het er zou moeten of kunnen uitzien, en hoe we van startpunt A naar ideaalbeeld B zouden kunnen gaan. Ik zie op Facebook, op Twitter en op blogs allerhande steeds meer reflecties verschijnen over het belang van toetsing en evaluatie, over de vraag of we al dan niet examens moeten organiseren, over hoe je omgaat met angst en stress bij de heropstart van de scholen eind deze week, over hoe zomerscholen er zouden kunnen uitzien,… 

Dat kritische reflectievermogen is er bij leerkrachten uiteraard altijd al geweest, maar in de dagelijkse mallemolen raakte het al eens verdrukt tussen alle paperassen, lesvoorbereidingen en SmartSchool-berichten – die zijn er nu allemaal nog steeds, maar toch: er lijkt soms een beetje meer zuurstof te zijn. Ruimte om na te denken, om heel even te onthaasten of om de horizonten te verruimen. Voor sommigen is het misschien een kans om eens in de boekenkast te duiken, en wat nieuwe ideeën op te doen. 

Alleen: er zijn de laatste jaren bibliotheken volgeschreven met boeken over onderwijs en didactiek, en vind daar maar eens de échte pareltjes in terug. Voor wie zich graag wil verdiepen in het thema taal en meertaligheid, selecteerde ik zeven boeiende titels die je meer inzicht en praktische handvatten bieden in de wondere wereld van meertaligheid en onderwijs. Boeiende literatuur die inspireert én aan het denken zet. 

1. De vliegtuigklas. Naar sterk taalonderwijs op de basisschool.

Carolien Frijns – Pelckmans Pro, 2019 – meer info

devliegtuigklas

Hoe creëer je een krachtige taalleeromgeving? Hoe werk je samen met ouders? Hoe breng je thuis en school dichter bij elkaar? In ‘De vliegtuigklas’ probeert Carolien Frijns die vragen te beantwoorden, op een unieke manier: het boek is immers opgezet als een literair-professionele gids, waarin laagdrempelige wetenschappelijke inzichten over taal leren, meertaligheid en een krachtige partnerschap met ouders worden afgewisseld met korte verhalen, miniatuurtjes die een klein, bijna voyeuristisch inkijkje geven in hoe het er op school en bij gezinnen thuis aan toegaat. Ze katapulteren je zo richting woonkamers van Turkstalige gezinnen, koffiemomenten in lerarenkamers, en de dromen van jonge en iets minder jonge mensen. Het zijn fictieve verhalen, maar ze voelen levensecht, omdat ze geïnspireerd zijn door de observaties die Frijns deed tijdens haar promotieonderzoek. 

Lezen, want… Wetenschap en literatuur vormen een krachtige tandem voor een inspirerend boek rond sterk(er) taalonderwijs op school, waarin niet alleen onderzoeksresultaten op licht verteerbare wijze naar de klaspraktijk worden vertaald, maar er ook verhalen staan die een unieke blik geven op de dagelijkse (taal)realiteit van kinderen, ouders en leraren. Wetenschap komt hier écht tot leven. 

2. ‘Haal meer uit meertaligheid: omgaan met talige diversiteit in het basisonderwijs’

Lore Van Praag et al. (ed.) – Acco, 2016 – meer info

haalmeeruitmeertaligheidDe afgelopen jaren is er in Vlaanderen veel wetenschappelijk onderzoek gebeurd rond meertaligheid. Het interuniversitaire Validiv-project, dat tussen 2012 en 2015 liep, is daar een mooi voorbeeld van. Binnen Validiv – voluit Valorising Linguistic Diversity in Multiple Contexts of Primary Education – werden instrumenten ontwikkeld waarmee de bestaande taaldiversiteit in het Vlaamse en Brusselse basisonderwijs volop benut kon worden. Zo is er bijvoorbeeld E-Validiv, een online meertalige leeromgeving die leerlingen van het vierde, vijfde en zesde leerjaar meeneemt op ontdekking in verschillende thema’s rond wereldoriëntatie. Die tool is overigens gratis beschikbaar via KlasCement. Naast dat ‘valorisatiedeel’ was er ook een wetenschappelijk luik in het Validiv-project. Daarin werd onderzocht hoe effectief de ontwikkelde instrumenten waren, maar ook wat de bepalende factoren en de gevolgen waren van het al dan niet benutten van taaldiversiteit in de basisschool. De onderzoekers deden daarvoor kwantitatief en kwalitatief onderzoek in een 60-tal scholen in Brussel, Gent en de Limburgse mijngemeenten, en kwamen daarbij tot interessante conclusies en inzichten, die in dit boek samengebracht worden.

Lezen, want dit (verrassend dunne!) boek omvat beknopte hoofdstukken waarin de resultaten van diepgravend wetenschappelijk onderzoek op een vlot leesbare manier worden samengevat. Bovendien zetten de bijdragen vaak aan tot nadenken over thema’s die zich in de kern van je schoolpraktijk bevinden: wat betekent de taaldiversiteit voor het welbevinden en de vriendschapsrelaties van kinderen op school? Kun je met talige diversiteit ook aan de slag in ICT? En hoe neem je meertaligheid mee in je talenbeleid?

3. ‘Meertaligheid: een troef!’

Sara Gielen en Ayse Işçi – 2015, Abimo – meer info

meertaligheideentroef‘Inspirerend werken met meertalige kinderen op school en in de buitenschoolse opvang’, zo luidt de ondertitel van dit boek, en inspirerend is inderdaad het kernwoord in dit boek, dat in 2016 werd bekroond met een Europees Talenlabel. De twee auteurs hebben beiden ruime expertise als het gaat over het inzetten op en benutten van meertaligheid op school en in de kinderopvang, en dat vertaalt zich in een kloek boek, vol achtergrondinformatie, checklists, praktijkgerichte instrumenten en kijkwijzers. Op die manier kun je als leerkracht of schoolteam meteen aan de slag.

De talenrijkdom van kinderen wordt in dit boek resoluut als een meerwaarde gezien, zoals de titel ook onmiskenbaar meegeeft: de thuistaal van meertalige kinderen is een bron voor het leerproces, en ook een krachtig startpunt om het Nederlands als schooltaal snel en efficiënt te verwerven. Op basis van de bevindingen van het Gentse Thuistaalproject, een wetenschappelijk onderzoeksproject dat de effecten van het benutten van thuistaal op school in kaart wou brengen, bieden de auteurs een duidelijk en helder kader, dat schoolteams toelaat om zelfstandig de nodige stappen te zetten richting een gedragen en positief talenbeleid.   

Lezen, want het boek enthousiasmeert je meteen door de vele praktische voorbeelden, illustraties, checklists en kijkwijzers, en zet je zo meteen aan het denken over je eigen klasaanpak. Bij het boek zit bovendien een dvd met concrete voorbeelden, zodat je de vele tips uit het boek ook meteen toegepast ziet in de klaspraktijk.

4. ‘Meertaligheid en onderwijs’

Orhan Agirdag en Ellen-Rose Kambel (ed.) – 2018, Boom – meer info

meertaligheidenonderwijsDit boek wil op een laagdrempelige manier inzicht bieden in de wetenschappelijke stand van zaken inzake meertaligheid en meertalig onderwijs, maar wil ook het maatschappelijk belang ervan in de kijker zetten. De tweeledige bedoeling van het boek wordt ook weerspiegeld in de indeling. Een eerste deel biedt in een bonte collectie van hoofdstukken een breed inzicht in hoe meertaligheid in het onderwijs kan of moet worden aangepakt, waarbij vooral het internationale perspectief een sterke troef is: niet alleen de context van meertaligheid in het Nederlandse en Vlaamse onderwijs komt aan bod, maar ook de aanpak in Suriname, Zweden, Friesland en de Caribische gebieden. Dat zorgt voor nieuwe en verfrissende perspectieven, die je als lezer toelaten om je eigen lespraktijk en de manier waarop we het ‘hier bij ons’ aanpakken met een kritisch oog te bekijken.

Het tweede deel van het boek geeft ruim baan aan de meertalige sprekers zelf: in een vijftiental bijdragen getuigen zij zelf over hun ervaringen, positief en negatief, met meertaligheid. Die persoonlijke verhalen, uit alle hoeken van onze samenleving, tonen eens te meer waarom het zo belangrijk is om in onderwijs – waar de hele maatschappij samenkomt – met meertaligheid en (taal)diversiteit aan de slag te gaan, op een verwelkomende en stimulerende manier.

Lezen, want je bent zowel geïnteresseerd in de uitkomsten van wetenschappelijk onderzoek als in de persoonlijke verhalen van mensen die dag in dag uit met meertaligheid in aanraking komen. Door die twee met elkaar te verbinden, kom je automatisch uit op manieren om meertaligheid actief te benutten in de klas- en schoolpraktijk – iets waar het laatste hoofdstuk van het boek trouwens een krachtige aanzet toe doet, in een bijdrage vol conclusies, tips en aanbevelingen voor beleidsmakers, leerkrachten en ouders.

5. ‘Het meertalige kind. Een eerste kennismaking’

Marinella Orioni – 2017, Van Gennep – meer info

hetmeertaligekind

Meertaligheid komt steeds meer voor in onze samenleving. Een meertalig kind wordt echter niet altijd goed begrepen, en al zeker niet in een omgeving waarin eentaligheid de norm is. Hoe leert een kind verschillende talen tegelijkertijd? Hoe schakelt het over tussen verschillende talen? En hoe moet je als leerkracht op school het gedrag van een meertalig kind inschatten of beoordelen? Dit boek biedt antwoorden op al die vragen, steevast op een toegankelijke en enthousiasmerende manier.

Het boek bestaat uit drie delen. Het eerste deel geeft een beknopte stand van zaken rond meertaligheid. Vooroordelen en hardnekkige misverstanden worden uit de weg geruimd, gevolgd door een pleidooi voor een meertalige visie op de multiculturele samenleving. In het tweede deel verlegt Orioni de focus naar het meertalige kind zelf. Welke rol speelt taal? Hoe verloopt de meertalige taalontwikkeling? Hoe ziet het meertalige brein eruit? En hoe zit het met de multiculturele identiteit, meertalige woordenschat en het vermengen van talen? Tot slot is er deel drie, waarin het meertalige kind en zijn voortdurende interactie met de samenleving centraal staan: thuis, in de voorschoolse opvang, op school en bij de logopedist.

Lezen, want dit boek biedt een laagdrempelig vertrekpunt voor leerkrachten die nog niet lang met meertaligheid worden geconfronteerd, of nog met grote vragen zitten over hoe meertaligheid zich bij kinderen manifesteert en hoe hun taalontwikkeling eruitziet.

6. ‘Taal leren. Van kleuters tot volwassenen

Koen Jaspaert & Carolien Frijns (ed.) – 2017, LannooCampus – meer info

taalleren

‘Taal leren’ verscheen kort na het voortijdige overlijden van Koen Jaspaert, wiens geest onmiskenbaar in het boek aanwezig is. Jaspaert heeft steevast een sterke visie gehad op taalonderwijs dat de (tweede)taalverwerving van kinderen, jongeren en volwassenen maximaal stimuleert, en het is dan ook niet toevallig dat het boek opent met een visietekst van zijn hand, die de toon zet voor dit boek.

De acht daaropvolgende hoofdstukken bieden niet alleen een staalkaart van recent wetenschappelijk onderzoek rond taalverwerving en taalontwikkeling, maar ook diverse praktijkvoorbeelden, tips en aanbevelingen voor beleidsmakers. De grote sterkte van het boek is dat het niet louter is gericht op het basisonderwijs, zoals dat in het meeste onderzoek naar taal en taalontwikkeling nog steeds het geval is, maar dat de blik breed wordt opengetrokken: van taalstimulering in de kleuterklas en leesplezier in het lager onderwijs over taalontwikkeling in het secundair onderwijs naar twee erg boeiende en lezenswaardige hoofdstukken over de NT2-klas in het volwassenenonderwijs. Het levert na de lectuur van ‘Taal leren’ een vol hoofd op, maar ook een hoofd vol inspiratie en nieuwe perspectieven.

Lezen, want… als het over taalonderwijs, taalverwerving en taalstimulering gaat, is ‘over het muurtje kijken’ cruciaal, en moeten we als leraar elke gelegenheid te baat nemen om meer inzicht te krijgen in hoe er in andere onderwijsniveaus met en rond taal wordt gewerkt. Dit boek geeft op dat gebied alvast helder geformuleerde en praktijkgerichte inzichten, die bovendien op wetenschappelijk onderzoek zijn gestoeld.

7. ‘Flexibele leerwegen voor meertalige nieuwkomers in het basis- en secundair onderwijs’

Machteld Vandecandelaere – 2020, LannooCampus – meer info

flexibeleleerwegenIk eindig met een specialleke, want dit boek is nog niet eens verschenen – en toch zet ik het al in een lijstje met leestips. Het is immers een boek waar ik al een tijdje naar uitkijk, en waarvan ik hoop dat het in veel scholen gelezen én gebruikt zal worden. In mijn werk rond anderstalige nieuwkomers bij Onderwijscentrum Gent zie ik immers nog al te vaak hoe precair en kwetsbaar hun onderwijsloopbaan is, en hoe het bij de overstap van OKAN (onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers) naar het regulier onderwijs of bij de overgang van de basisschool naar het secundair al te vaak misloopt, omdat een groot deel van de geboden (taal)ondersteuning ineens wegvalt. Scholen hebben vaak ook niet de middelen of het personeel om aan die nood tegemoet te komen, maar ik zie ook nog steeds scholen die niet goed of niet zeker weten welke maatregelen ze kunnen of mogen nemen om (ex-)anderstalige nieuwkomers te ondersteunen.

Voor hen is dit boek bestemd, want er mag heel erg veel – en Vandecandelaeres boek laat aan de hand van case studies en praktijkvoorbeelden uit heel Vlaanderen zien hoe een aanbod op maat (‘flexibele leerwegen’) voor nieuwkomers vorm kan krijgen. Hoe ziet het wettelijk kader eruit? Wat mag en wat mag niet? En hoe pakken scholen die flexibele leertrajecten concreet aan? Daar krijg je in dit boek een antwoord op.

Lezen, want… nog al te vaak duiken (ex-)anderstalige nieuwkomers (dit boek spreekt trouwens bewust niet van anderstalige, maar van meertalige nieuwkomers) buitensporig veel op in statistieken rond zittenblijven, heroriëntering en schooluitval. De verhalen van andere scholen kunnen dan ook inspirerend zijn om deze kwetsbare groep leerlingen in álle Vlaamse scholen maximale ontwikkelings- en ontplooiingskansen te bieden.

Deze bijdrage is een bijgewerkte en uitgebreide versie van het artikel ‘Meertaligheid in het onderwijs: vijf leestips’, dat in het zevende nummer van Fons verscheen, tijdschrift voor didactiek Nederlands. Over het boek ‘De vliegtuigklas’ lees je dan weer alles in Fons 10.

Sterke taalverwerving voor nieuwkomers: inzetten op maatwerk en geïntegreerd leren vanuit een doelsituatie

Deze week verscheen een in opdracht van de Taalunie geschreven advies over hoe nieuwkomers in Vlaanderen en Nederland zo goed mogelijk kunnen worden ondersteund in hun verwerving van het Nederlands. Een expertgroep, onder leiding van Folkert Kuiken, ging de afgelopen tijd rond dat thema aan de slag, met als resultaat een boeiende adviestekst die niet alleen beleidsmakers, maar ook leraren, lerarenopleiders en integratiepartners stof tot nadenken biedt.

Een sterk diverse groep met even diverse noden

De taalverwerving van nieuwkomers is gericht op het duurzaam kunnen deelnemen aan de samenleving. Dat is een brede doelstelling, die dus ook een breed perspectief vereist op de aanpak van die taalverwerving. Nieuwkomers zijn zeer divers qua leeftijd en scholingsachtergrond, en komen naar hier met eigen doelen, verwachtingen en dromen. Ze komen ook naar Nederland of Vlaanderen met een erg individuele rugzak aan kenmerken die bepalend zijn voor hoe (snel) ze een taal leren: interesse en motivatie, cognitieve ontwikkeling, de kenmerken van hun eerste taal, de leeromgeving, het specifieke doel waarvoor ze de taal leren… al die zaken hebben impact op het tempo en de manier waarop een taal verworven wordt.

Dat betekent dat wie een goed uitgebouwd taalbeleid wil ontwikkelen voor “de” nieuwkomer ook zal moeten inspelen op die grote verschillen qua leermogelijkheden en -behoeften bij taalleerders. In de adviestekst wordt daarom vol ingezet op maatwerk als basisprincipe.

Maatwerk op basis van een doelsituatie

De huidige NT2-praktijk in Nederland en Vlaanderen valt op dit moment niet meteen te omschrijven als onderwijs op maat van de individuele leerder. De ‘middengroep’ van leerders is doorgaans de maat van de dingen, waarbij het NT2-onderwijs op het niveau en de behoeften van die middengroep wordt afgestemd. In de praktijk worden hoog- en laagopgeleiden daardoor in het onderwijs vaak onvoldoende bediend.

Dat valt overigens zeker niet enkel de onderwijsinstellingen zelf aan te wrijven, stelt het advies: je kan moeilijk verwachten dat daar rigoureus op zal worden ingezet als het beleid geen enkele prikkel biedt om dat te doen. Beleidsmaatregelen stimuleren dat inzetten op maatwerk nog te weinig, en creëren ook onvoldoende ruimte om de diverse betrokken partijen intensief te laten samenwerken.

taalennieuwkomers

Meer maatwerk dus. Maar hoe moet het beleid daar dan precies mee aan de slag? De adviestekst stelt voor om vanaf nu steeds te vertrekken van de doelsituatie van een leerder. Kort gesteld: waar wil zo’n leerder binnen pakweg 1, 2, 3 jaar staan in onze samenleving? Een universitaire studie aanvatten? Aan de slag gaan in de metaalsector? Vrijwilligerswerk doen in de school om de hoek? Elk van die doelsituaties vereist een specifiek taalniveau, en vraagt om onderwijs op maat. Door daarop in te zetten, kunnen leerders efficiënt en doelgericht werken richting een passende positie in de samenleving.

Door te vertrekken vanuit die doelsituatie, valt trouwens eens te meer op hoeveel onnodige taaldrempels er momenteel nog voor nieuwkomers zijn op weg naar de arbeidsmarkt. Wie bijvoorbeeld als vrachtwagenchauffeur aan de slag wil, heeft voor het behalen van zijn rijbewijs een hoger taalniveau Nederlands nodig dan voor de uitoefening van z’n beroep. Wie in de bouw aan de slag wil, struikelt dan weer over de hoge talige drempels die door het VCA-examen (Veiligheid, gezondheid en milieu Checklist Aannemers) worden opgeworpen. De voorbeelden zijn legio.

Krachtige en uitgebreide intake én monitoring

Door de doelsituatie steeds als uitgangspunt te nemen, komt er een duidelijke focus, en wordt er veel meer functioneel en inhoudsgericht geleerd. Het vereist wel een sterk(er) intakeproces, want tijdens die intake moet die doelsituatie dan ook op een heldere manier in kaart worden gebracht. Wat wil en kan leerder X? En wat heeft die leerder daarvoor precies nodig? Zo krijg je die doelsituatie scherp.

Ook een goede monitoring, stevig ingebed in het nieuwkomersbeleid, is cruciaal om die nieuwkomers meer kansen te bieden. Door in te zetten op een uitgewerkt volgsysteem, kun je een beter zicht krijgen op de resultaten, valkuilen en succesfactoren van de leertrajecten die (groepen) nieuwkomers doorlopen. Wat werkt er en wat werkt er niet? Hoe kun je bijsturen? Vooral het monitoren op lange termijn wordt in het advies terecht aangehaald als iets wat nu nog vaak ontbreekt.

Geïntegreerd leren onder begeleiding van competente leraren

Aan het begin van dit stukje schreef ik dat de adviestekst ook veel stof tot nadenken bood voor leraren en lerarenopleiders. Die staan immers evenzeer centraal in de aanbevelingen: competente leraren maken écht het verschil als het gaat over de vooruitgang van taalleerders. NT2-leraren moeten dan ook van heel wat markten thuis zijn: hoe tweedetaalverwerving verloopt, hoe je omgaat met specifieke doelgroepen zoals analfabete of laagopgeleide leerders, hoe je een krachtige taalleeromgeving creëert, hoe je veiligheid en rust creëert voor mensen met een vluchtverhaal of een trauma, noem maar op. Het advies wijst nadrukkelijk op het belang van een effectieve didactiek, die meer inzet op authentiek materiaal en persoonlijke relaties tussen leerkracht en leerlingen, en minder op dat vormgerichte grammaticaonderwijs. Competentieontwikkeling en professionalisering zijn daarvoor van groot belang.

Bij die sterke didactiek is geïntegreerd leren overigens het nieuwe codewoord. Waar vroeger nog vaak werd gehamerd om ‘eerst Nederlands leren, dan integreren’, sijpelen de voordelen van geïntegreerde taal- en werktrajecten tegenwoordig steeds meer door. Wie op een functionele manier taal leert, op de werk- of opleidingsvloer, plukt daar de vruchten van: het taalleren is sowieso afgestemd op functionele doelen, je bouwt meteen een netwerk op, je komt sneller in aanraking met vaktaal, je krijgt meer spreekkansen, noem maar op.

Even vertalen naar de Gentse context

Als ik even de vertaalslag maak van deze adviestekst naar mijn eigen Gentse werkterrein – en meer specifiek naar de OKAN-klassen, de onthaalklassen voor anderstalige nieuwkomers in het voortgezet onderwijs – dan zie ik vooral dat we op veel vlakken al de goede richting op gaan. OKAN-scholen zetten net sterk in op het verbinden van taalverwerving met de samenleving, met vrije tijd, met toekomstperspectieven: de klassen trekken vaak het klaslokaal uit en gaan de straat op, op verkenning naar wat er daarbuiten allemaal gebeurt. Ze worden toegeleid naar de brede waaier aan vrijetijdsinitiatieven die Gent te bieden heeft. In OKAN-klassen wordt bovendien werk gemaakt van een groepsindeling op maat (hoe snel leert een leerling, wat is zijn schoolse achtergrond, etc.), waardoor er vaak meer op maat wordt gewerkt.

Tegelijk zie ik nog uitdagingen en kansen: op het vlak van monitoring, bijvoorbeeld, maar ook wat het inzetten op geïntegreerd leren betreft. Nu is er nog een vrij strikte scheiding tussen taalbad en vervolgonderwijs, en hoewel we in Gent aan het experimenteren zijn geweest rond het doorbreken van die kloof (lees: OKAN’ers sneller laten doorstromen, ze al vakken in het regulier secundair laten volgen tijdens OKAN,…) biedt het huidige onderwijssysteem nog te weinig impulsen om dat ook structureel ingang te laten vinden. Met name de zwakkere leerders vallen op dat vlak nog te vaak uit de boot. Hopelijk lezen de beleidsmakers op Vlaams niveau dus mee. Nu het Vlaamse regeerakkoord zo sterk inzet op het belang van Nederlands leren, hoop ik op impulsen om het taalverwervingsproces van nieuwkomers op een meer geïntegreerde én langdurige manier te (laten) begeleiden. Daar wordt iedereen beter van.

OKANS-rapport: knelpunten, maar vooral kansen

We hebben er een tijdje op moeten wachten, maar gisteren werd in de Commissie Onderwijs van het Vlaams Parlement eindelijk het eindrapport van het OKANS-onderzoek voorgesteld: een Cartografie en analyse van het onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers en OKAN-leerlingen, uitgevoerd door onderzoekers van Universiteit Gent, KU Leuven en Universiteit Antwerpen. Intussen is het lijvige rapport – zet je schrap voor 669 pagina’s leesplezier – ook integraal gepubliceerd op de website van Onderwijs Vlaanderen. Wie nog wat zomerlectuur zocht, zit meteen gebeiteld.

De primeur was gisterenochtend voor De Standaard, dat onder de kop ‘Onderwijs voor nieuwkomers krijgt onvoldoende’ als eerste kon berichten over de inhoud van het rapport. Dat is inderdaad, zoals de titel doet vermoeden, niet unaniem lovend voor de manier waarop het onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers in Vlaanderen wordt ingericht. Het onthaalonderwijs slaagt er, ondanks de grote inspanningen van betrokken en gemotiveerde leerkrachten, te weinig in om z’n doelstellingen te bereiken (inzetten op taalverwerving Nederlands en sociale integratie), en leerlingen op weg te zetten naar een succesvolle onderwijsloopbaan.

De toelichting die promotor Piet Van Avermaet (UGent) gisterenvoormiddag gaf in de Commissie Onderwijs van het Vlaams Parlement, geflankeerd door Goedele Vandommele (KU Leuven, tevens promotor) en Reinhilde Pulinx (UGent, onderzoeker), begon al meteen met een aantal kanttekeningen bij het onderzoek: OKANS is geen effectiviteitsmeting, dus de studie geeft geen uitsluitsel over de vraag of een meer geïntegreerd onthaalonderwijs, dan wel een apart onthaaljaar of -traject nu betere garanties biedt voor een succesvolle schoolloopbaan bij anderstalige nieuwkomers. Tegelijk lijkt internationaal onderzoek toch in de richting van een meer geïntegreerde aanpak te wijzen. Een andere kanttekening is dat het onderzoek werd uitgevoerd in de periode 2014-2016, dus net voordat de effecten van de verhoogde vluchtelingeninstroom voelbaar waren in het Vlaamse onderwijslandschap. Sinds de dataverzameling is er dus al heel wat veranderd – en het beleid heeft ook een aantal ingrepen gedaan – maar tegelijk menen de onderzoekers dat de bevindingen van het onderzoek nog steeds relevant blijven.

De knelpunten in het onthaalonderwijs zijn dan ook legio: de doorstroom naar sommige studierichtingen blijkt echt moeilijk te lopen, er is een verhoogde ongekwalificeerde uitstroom, en de cijfers van attestering, schoolverzuim en zittenblijven zijn alarmerend. Scholen geven daarnaast aan dat het, door het grote verloop van leerkrachten, lastig is om blijvend expertise op te bouwen. Voor de overheid is er dan weer te weinig overzicht over hoe de middelen die aan scholen worden gegeven precies worden aangewend, en het is ook onduidelijk welke impact onthaalonderwijs heeft op de schoolloopbanen van anderstalige nieuwkomers – zo’n effectiviteitsmeting zou er dus in de toekomst wel degelijk mogen komen.

Dat het uiteindelijke rapport zo lijvig is geworden, heeft veel te maken met het ruime spectrum dat de studie bestrijkt: er wordt een antwoord in geboden op een uitgebreid lijstje met onderzoeksvragen. Samen omvatten die drie clusters:

  1. het verloop van de schoolloopbanen van anderstalige nieuwkomers in het basis- en secundair onderwijs;
  2. de organisatie van het onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers, en de aanwending van de middelen;
  3. inzicht in het personeel: de (OK)AN-leerkrachten en vervolgschoolcoaches.

Binnen elk van die clusters liggen er stevige uitdagingen voor het onthaalonderwijs, zo blijkt, maar de onderzoekers willen eerst nogmaals benadrukken hoe groot de kracht van de OKAN-leerkracht wel is. Leraren zetten zich vol in voor anderstalige nieuwkomers, werken erg hard en gaan met veel liefde en zorg met kinderen om. Ook nu er een nieuwe instroom is van leerlingen met specifieke uitdagingen op het gebied van alfabetisering of gebrek aan schoolse ervaring, worden er grote inspanningen geleverd. Dat neemt echter niet weg dat leerkrachten vragende partij zijn om verder versterkt te worden – enerzijds door in te zetten op navorming, professionalisering en het verankeren van opgedane expertise, anderzijds door op een kritische manier te kijken naar hoe het onthaalonderwijs momenteel wordt georganiseerd, en te bekijken welke aanpassingen nodig en wenselijk zijn.

(1) Schoolloopbanen

Zowel in het basis- als in het secundair onderwijs is het steevast een moeilijke afweging: kies je ervoor om leerlingen ‘op leeftijd’ te zetten, zodat ze met leeftijdsgenoten in de klas zitten (wat hun gevoel van welbevinden kan verhogen), of zet je ze één of meerdere jaren lager, zodat ze gerichter kunnen werken aan hun schoolse taalvaardigheid? Cijfers laten zien dat in het basisonderwijs ongeveer de helft van de anderstalige nieuwkomers één jaar lager wordt geplaatst. In het secundair onderwijs neemt het aantal AN’ers dat één jaar schoolse achterstand heeft ook toe (maar tegelijk daalt het aantal leerlingen met 2 of 3 jaar achterstand). Zorgwekkend is de (veel) grotere kans op zittenblijven na OKAN, zeker voor leerlingen in de tweede graad secundair onderwijs. In die tweede graad krijgt ook slechts de helft van de ex-OKAN-leerlingen een A-attest, een groot verschil met de situatie bij de ‘reguliere’ leerlingen.

De overgang van OKAN naar vervolgonderwijs gaat dus gepaard met een aantal zorgwekkende evoluties, zeker naar zittenblijven en attestering/clausulering toe. Opvallend is dat dat sterk contrasteert met de mening van de leerlingen en ouders over de oriëntering: die zijn daar erg tevreden over. Ergens toont dat aan, zo betogen de onderzoekers, dat er nog wel wat uitdagingen liggen in het communiceren met ouders en het bij hen bekend maken van het onderwijssysteem. Ook uit het Transbaso-onderzoek, dat zich richt op de overgang van het basis- naar het secundair onderwijs, blijkt dat veel ouders nog altijd te weinig kennis hebben van ons onderwijssysteem.

(2) Organisatie

Qua organisatie van onthaalonderwijs zijn er grote verschillen tussen het basis- en het secundair onderwijs. In het basisonderwijs zijn de ATN-leerlingen over het algemeen verspreid over een groot aantal scholen, met gemiddeld een vrij beperkt aantal leerlingen. 2 op de 3 nieuwkomers starten meteen in een reguliere klas; 4 op de 5 scholen kiezen voor een semi-geïntegreerd traject, waarbij nieuwkomers zoveel mogelijk meedraaien in de reguliere klas, maar af en toe apart gezet worden om aan taalontwikkeling te werken (in zogenaamde pull-out classes). Het onthaalonderwijs blijkt in het basisonderwijs vrij goed te zijn ingebed in het regulier onderwijs – qua nabijheid op de schoolcampus, maar ook qua onderling overleg en samenwerking tussen leerkrachten. Waar wel nog uitdagingen liggen, is in de expliciete aandacht voor taalbeleid, en in de omgang met thuistaal en meertaligheid op school en in de klas. Leerkrachten blijken wat terughoudend te zijn om meertaligheid op een actieve en positieve manier te benutten, terwijl er echt wel mogelijkheden zijn om op die manier het zelfvertrouwen en het welbevinden van kinderen te verhogen.

Kijken we naar de beschikbaarheid en de inzet van lestijden, dan blijkt dat 10% van de scholen geen extra ATN-lestijden krijgt, omdat er te weinig nieuwkomers zijn. Voor heel wat basisscholen volstaan de toegekende ATN-lestijden bovendien niet om in een kwaliteitsvolle ondersteuning te voorzien, zo blijkt: zij moeten creatieve manieren aanwenden om elders uren te vinden – uit de SES-lestijden, of via externe fondsen.

Beter een langdurig onthaaltraject dan één onthaaljaar

“Je moet je ervan bewust zijn dat één jaar echt onvoldoende is om een kwaliteitsvolle inbedding en participatie te realiseren. Hetzelfde geldt voor de taalontwikkeling: één jaar volstaat daarvoor echt niet, daarmee kan hoogstens een basis worden gelegd. Voor heel veel jongeren duurt het 9 tot 12 jaar tot er een taalbasis is verworven die in de buurt komt van een gemiddelde spreker van het Nederlands. Dus er is véél tijd nodig om die taalontwikkeling te ondersteunen.”

In het secundair onderwijs wordt het OKAN-onderwijs op een veel grotere schaal georganiseerd: de meeste OKAN-scholen hebben meerdere klassen, en omvatten gemiddeld 50 leerlingen. In vergelijking met het basisonderwijs staat het onthaalonderwijs er veel geïsoleerder van het reguliere onderwijs (ook qua locatie). Deels heeft dat te maken met de enorme diversiteit qua sociaal-culturele en scolaire achtergrond, waardoor er meteen via allerlei evaluaties en tools aan niveau-indeling wordt gedaan. Niettemin blijken de verschillen in de OKAN-klasgroepen erg groot te blijven, met sterke noden aan differentiatie en professionalisering. Vooral met de recentere instroom van niet of zwak gealfabetiseerde jongeren, niet-begeleide minderjarige vluchtelingen en jongeren zonder schoolse ervaring, worden de verschillen binnen klasgroepen steeds groter.

Veel OKAN-leerkrachten in het secundair onderwijs hebben het gevoel dat hun klassen eilanden zijn in de school: OKAN is veel minder ingebed in het reguliere onderwijs, is vaak een terloops agendapunt op personeelsvergaderingen, en er is in sommige scholen amper contact tussen OKAN-leerlingen en ‘reguliere’ leerlingen. Dat is nefast voor het bereiken van die tweede doelstelling van OKAN-onderwijs, die sociale integratie en participatie. Daarbij speelt ook mee dat er in het secundair onderwijs minder wordt samengewerkt rond buurt- en wijkwerking en vrijetijdsbesteding, vergeleken met het basisonderwijs.

(3) Personeel

In hun toelichting benadrukken de onderzoekers nogmaals dat de leerkrachten erg betrokken en gemotiveerd zijn, met een grote verantwoordelijkheidszin. Niettemin blijken er ook bij de leerkrachten nog een aantal uitdagingen en noden te liggen:

  • er wordt vooral ingezet op het formele leren, terwijl het informele leren vaak achterwege blijft;
  • er zijn grote problemen met de continuïteit van lesgevend personeel, waardoor het lastig is om expertise te verwerven én te behouden – de school heeft vaak het gevoel dat er telkens opnieuw van meet af aan moet worden begonnen;
  • er is nood aan het delen van expertise over de scholen heen, aan het bouwen van netwerken rond onthaalonderwijs, aan concrete samenwerking;
  • de werkdruk ligt enorm hoog, waardoor leerkrachten het gevoel hebben over te weinig tijd te beschikken om hun werk goed te doen;
  • leerkrachten moet sterker geprofessionaliseerd worden rond thema’s als alfabetisering, breed evalueren, differentiatie, regelgeving, diversiteit,…;
  • leerkrachten hebben ook aan meer kennis en ondersteuning rond psychosociaal welzijn: enerzijds om zichzelf te professionaliseren, anderzijds om een betere samenwerking op te kunnen zetten met hulpverleners;
  • leerkrachten hebben het gevoel dat hun expertise met anderstalige nieuwkomers te weinig benut wordt in het reguliere onderwijs, waar er kansen blijven liggen.

Aanbevelingen: naar een geïntegreerde en inclusieve benadering

Als we even terugkeren naar de twee doelstellingen van het onthaalonderwijs, namelijk taalverwerving en sociale integratie, dan is het van belang dat die twee maximaal met elkaar verweven worden. Het ‘taalbadmodel’ dat nu nog sterk wordt aangehangen, zet weliswaar sterk in op de eerste doelstelling, maar doordat OKAN- en reguliere leerlingen vaak in gescheiden werelden leven, blijven er kansen liggen op het gebied van sociale integratie en participatie.

Tegelijk wordt zo’n OKAN-onthaaljaar vaak nog beschouwd als ‘een jaartje vooraf’, en dat is een miskenning van het belang van onthaalonderwijs. Onthaalonderwijs moet een verhaal zijn van kwaliteitsvol onderwijs, met competente en goed ondersteunde leerkrachten, en een gedegen pedagogische en didactische aanpak. Leraren moet geprofessionaliseerd worden in de actuele inzichten en principes over sterk onderwijs, en constructief (en vanuit gelijkwaardigheid) samenwerken met ouders. Veel ATN- en OKAN-leerkrachten scoren op die punten al goed, maar er moet intensiever worden samengewerkt met het ‘reguliere’ onderwijs.

Daarnaast lijkt zo’n taalbadjaar de indruk te wekken dat taalverwerving voor elk kind en elke jongere op eenzelfde manier verloopt – en dat is allerminst het geval. Tal van studies hebben aangetoond dat taalleerprocessen net erg grillige en individuele patronen laten zien. Toch worden leerlingen nog erg vaak tegenover elkaar afgezet – “Die ene gaat zo snel vooruit, terwijl die andere blijft steken”. Leerkrachten moeten meer inzicht krijgen in hoe tweedetaalverwerving verloopt, en hoe lang dergelijke processen soms kunnen duren – eerder 9 tot 12 jaar dan louter één jaar.

Als centrale beleidsaanbeveling houden de onderzoekers daarom een pleidooi voor een geïntegreerd en inclusief perspectief, zowel in het basis- als in het secundair onderwijs. Het is zeker niet slecht om leerlingen in het basisonderwijs soms apart te zetten in pull-out classes, maar die mogen niet het gros van de tijd in beslag nemen. In het secundair onderwijs moet het ‘taalbadonderwijs’ kritisch bekeken worden. In de plaats daarvan stellen de onderzoekers een onthaaltraject voor, dat gedurende de hele schoolloopbaan doorloopt, vanuit een intensieve samenwerking tussen de leerkrachten uit het onthaal- en het reguliere onderwijs.

In concreto leidt het OKANS-onderzoek tot zeven aanbevelingen:

1. Het onthaalonderwijs wordt georganiseerd vanuit een inclusief perspectief op beleids- en schoolniveau. Nu wordt het onthaalonderwijs nog te vaak geïsoleerd opgezet, terwijl het thema ‘nieuwkomers’ eigenlijk een expliciete plaats zou moeten krijgen in alle beleidsdossiers die nu lopen – denk maar aan de onderwijshervorming, aan inclusief onderwijs en M-decreet, aan duaal leren, aan flexibele leerwegen, enzovoort. Door daar telkens na te denken over specifieke maatregelen, kan de schoolloopbaan van anderstalige nieuwkomers versterkt worden.

2. Het onthaalonderwijs in het basisonderwijs wordt uitgewerkt als een integraal onderdeel van het schoolbeleid. De integratie van het onthaalonderwijs in het reguliere leerproces kan nog beter. Daarvoor moet er echter ook worden nagedacht over de manier waarop lestijden worden toegekend aan basisscholen. Dat moet op een structurelere manier, voor het hele schooljaar, zodat er een sterker beleid kan worden gevoerd. In het rapport wordt een concreet voorstel gedaan: 4 uur vanaf één nieuwkomer, een halftijdse functie vanaf 4 nieuwkomers, en een voltijdse vanaf 6 nieuwkomers. Dat is een stevige (maar broodnodige) uitbreiding van het aantal lestijden, en daar mag dan ook wel iets tegenover staan: de lestijden kunnen dan ook benut worden voor het ontwikkelen van (school)beleid en het ondersteunen van andere leerkrachten. Zo kan er écht werk worden gemaakt van een nauwere samenwerking en integratie van onthaal- en regulier onderwijs.

3. Anderstalige nieuwkomers worden in het secundair onderwijs sneller en meer gefaseerd geïntegreerd in de reguliere klassen. De onderzoekers stellen voor om meer in te zetten op een gefaseerd, geïntegreerd model, dat zich sneller op het regulier onderwijs richt. Concreet zou dat in een driefasesysteem kunnen gebeuren: (1) een taalbadfase, beperkt in de tijd, afhankelijk van de individuele leerling; (2) een semi-gestructureerde fase, waarin leerlingen participeren in de reguliere klas, maar met sterke ondersteuning en nu en dan aparte lesmomenten; (3) volledig in het regulier onderwijs, maar met aanhoudende ondersteuning. Cruciaal daarbij zijn echter een ondersteunend schoolbeleid, een sterke professionalisering en een scherpe visieontwikkeling op schoolniveau – en liefst zelfs op het niveau van de scholengemeenschap. Sinds het onderzoek is het aantal vervolgschoolcoaches sterk toegenomen, waarbij ze ook instaan voor de coaching van schoolteams. De onderzoekers pleiten er echter voor om daar een evaluatieonderzoek naar te voeren: hoe wordt die verhoogde inzet op vervolgschoolcoaching precies ingevuld? Welke taken kunnen er worden opgenomen, hoe ontvankelijk zijn scholen voor die coaching, en welke impact is er op die andere taak – het oriënteren van leerlingen?

4. Psychosociale ondersteuning wordt structureel voorzien in het onthaaltraject in het basis- en secundair onderwijs. Voor nieuwkomers moet er een kwaliteitsvolle psychosociale begeleiding worden uitgebouwd, en die begeleiding moet structureel worden voorzien tijdens de eerste fase van het in het vorige punt beschreven traject. Onthaalteams en CLB’s moeten verder geprofessionaliseerd worden, en er moeten rond scholen zorgnetwerken worden opgebouwd, die inzetten op preventie.

5. Onthaalteams en reguliere teams worden intensief en duurzaam geprofessionaliseerd in tweedetaalverwerving, meertaligheid en diversiteit in het basis- en secundair onderwijs. De onderzoekers breken een lans voor een sterke opleiding en (na)vorming rond deze thema’s – niet alleen voor onthaalleerkrachten, maar ook voor leerkrachten in reguliere opleidingen. Het is belangrijk om met alle actoren – pedagogisch begeleiders, CLB’s, lerarenopleidingen,… – na te denken over hoe zo’n professionaliseringstraject vorm moet krijgen, samen met de minister.

6. Het onthaalonderwijs wordt versterkt door samenwerking en lokale inbedding. De verschillende beleidsdomeinen moeten samen nadenken over de hierboven vermelde aanbevelingen, en kijken welke rol ze daarin kunnen opnemen. Het kan niet de bedoeling zijn dat het onderwijsveld de knelpunten alleen moet aanpakken, want zo is het moeilijk om te streven naar een efficiënt en kwaliteitsvol onthaalonderwijs.

7. Proeftuinen onthaalonderwijs worden (gebaseerd op bovenstaande aanbevelingen) opgericht in het basis- en secundair onderwijs. De onderzoekers pleiten ervoor om experimenten op te zetten met aangepaste regelgeving, om te bekijken hoe de bovenstaande aanbevelingen in de praktijk werken. Een suggestie is om met specifieke doelgroepen te werken, op scharniermomenten. 10- tot 12-jarigen bijvoorbeeld (transitie basis-secundair), of 12-14-jarigen (transitie eerste-tweede graad). Ook de groep 16-18-jarigen, die doorstroomt richting arbeidsmarkt, is zo’n precaire groep.

Meer lezen?

  • Op zijn blog Duurzaam onderwijs schreef Kris Van den Branden (KU Leuven) een bijzonder lezenswaardige post over de opvallende gelijkenissen tussen het onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers en inclusief onderwijs.
  • Wie graag het volledige rapport wil lezen, kan daarvoor hier terecht. De minder moedige lezer kan ook een kortere samenvatting raadplegen.
  • De beleidsaanbevelingen zijn dan weer hier terug te vinden.

PISA en ‘taalachterstand’: een bloemlezing van de afgelopen week, en enkele persoonlijke reflecties

Wie deze blog een beetje volgt (of mij persoonlijk kent), weet intussen wel dat ik het liefst bezig ben met maatschappelijk relevante thema’s, die bij voorkeur ook nu en dan eens wat media-aandacht krijgen. Het is zo dat ik bij het thema van mijn doctoraatsonderzoek ben uitgekomen, en mijn nieuwe job bij Onderwijscentrum Gent blijkt ook ruimschoots aan dat criterium te voldoen: meertaligheid, het thema waar ik sinds september dagelijks mee bezig ben, was de afgelopen week niet meer uit de media weg te slaan – al ging het in de opiniepagina’s van de kranten meestal over ‘anderstaligheid’. Het gebruik van die term kan meteen symbool staan voor wat me het meest aan de discussies van deze en vorige week gestoord heeft, los van het PISA-onderzoek waaraan ze ontsproten waren: dat ze opnieuw blijk gaven van een erg prominent wij/zij-denken. In deze populistische tijden is dat helaas verre van nieuw, maar het blijft me verbazen hoe snel een inhoudelijke discussie verzandt in onnodige polarisatie en politisering.

PISA?

Even snel recapituleren: op 6 december werden de resultaten van het recentste PISA-rapport voorgesteld. PISA of Programme for International Student Assessment is een internationaal vergelijkend onderzoek dat op initiatief van de OESO wordt uitgevoerd, en test 15-jarigen op hun leesvaardigheid, wiskundige geletterdheid en wetenschappelijke geletterdheid. Sinds 2000 wordt het PISA-onderzoek driejaarlijks afgenomen, waarbij er telkens wordt gefocust op een van de drie eerder vermelde domeinen.

De sterke leerlingen niet vergeten

Uit de resultaten voor Vlaanderen blijkt dat Vlaamse leerlingen nog steeds bovengemiddeld scoren, en dat voor elk van de drie domeinen. Voor wiskunde behoort Vlaanderen zelfs tot de wereldtop, net na de Aziatische landen. Bij leesvaardigheid en wetenschappen halen we de toptien. Tegelijk blijkt echter dat de kloof tussen laagpresteerders en hoogpresteerders toeneemt, en dat het aantal hoogpresteerders daalt: in 2000 haalde ruim één derde van de Vlaamse leerlingen nog een topniveau wiskunde, terwijl dat nu nog 20,7 procent is. Macro-econoom Geert Noels reageerde in een Facebookpost fel op de “hoerastemming” die hij met betrekking tot PISA meende te ontwaren in de media, en hekelde de “erosie van het niveau” en de “nivellering naar beneden” die volgens hem volop is ingezet. Volgens Noels is dat zelfs een doelbewuste beleidsstrategie: kinderen die een voorsprong hebben afremmen, zodat de kloof kleiner wordt.

Dat lijkt me een volstrekt onterechte én onjuiste implicatie, maar de onderliggende bezorgdheid deel ik tot op zekere hoogte: er moet ook voldoende aandacht gaan naar de sterkere leerlingen, zowel in het beleid als in de klaspraktijk. Wouter Duyck, docent cognitieve psychologie aan de UGent, benadrukt in een opiniestuk in De Morgen dat “een ambitieus en sociaal rechtvaardig onderwijs niet enkel een verantwoordelijkheid [draagt] voor de kwetsbaarste, maar voor álle leerlingen”. Differentiatie moet in twee richtingen werken, en Duyck stelt dat sterkere leerlingen meer uitdagen op langere termijn zal zorgen voor meer welvaart. Bovendien, en dat vind ik Duycks belangrijkste argument, moet je de lat net voldoende hoog leggen om te kunnen werken aan gelijke kansen en sociale mobiliteit:

Schoolprestaties mogen zo weinig mogelijk afhangen van het huis waar je geboren werd. Maar we moeten niet enkel bekommerd zijn om wie het niet goed doet op school. Ook sociaal kwetsbare leerlingen die het wél goed doen verdienen aandacht. In PISA 2012 haalde Vlaanderen het Europese record van 10 procent weerbare kinderen uit de meest kwetsbare milieus die toch een internationaal topniveau wiskunde haalden. Dáár zit de grootste opportuniteit voor sociale vooruitgang. Het streven naar excellentie in onderwijs is geen vijand, maar net een voorwaarde voor een geslaagd gelijkekansenbeleid. Sociale mobiliteit gebeurt niet vaak in de staart van de klas. Men mag niet verwachten van kinderen die in een problematische thuissituatie opgroeien, dat ze aan die achtergrond kunnen ontsnappen met een minimale cognitieve ontwikkeling. Integendeel, men moet er voor zorgen dat er ook excellent onderwijs is voor elk sociaal kwetsbaar kind met talent dat excellent onderwijs aankan. Enkel met een grote motor is klimmen op de sociale ladder met een zware bagage mogelijk.

Anderstaligheid: wij versus zij

De discussies in de kranten en op sociale media gingen echter amper of niet over die sterkere leerlingen. Er werd vooral gefocust op het andere uiteinde van de prestatiekloof: de leerlingen die (erg) laag scoren. Uit het PISA-onderzoek bleek dat kloof tussen autochtone leerlingen en leerlingen met een migratieachtergrond nergens zo groot is als hier in Vlaanderen. Blijkbaar slagen we er maar niet in om die kloof te dichten.

In de berichtgeving die daarop volgde, werd die kloof erg snel teruggebracht tot een wij/zij-verhaal van Nederlandstaligheid versus anderstaligheid, vanuit een diepgeworteld deficitdenken dat veronderstelt dat anderstalige jongeren een taalachterstand hebben, die allesbepalend is voor hun schoolse prestaties. De twee vorige ministers van Onderwijs, Frank Vandenbroucke en Pascal Smet, waren er vroeger altijd als de kippen bij om naar taalachterstand te wijzen als dé verklarende factor, en het lijkt alsof ook huidig Onderwijsminister Hilde Crevits zich in dat rijtje plaatst, met haar vaststelling in Terzake dat taal hét antwoord is op de hardnekkige prestatiekloof in Vlaanderen.

Socioloog en KU Leuven-docent Orhan Agirdag ging in opiniebijdragen in De Standaard en De Morgen fel in de tegenaanval: waarom zou taalachterstand net in Vlaanderen zo’n grote rol spelen en niet of veel minder in pakweg Nederland? Hoe komt het dat migranten in de rest van de wereld veel minder last hebben van hun taalrepertoire? Voor Agirdag is de taalachterstandsverklaring een sterk staaltje blaming the victim: het is “een manier om de spreekwoordelijke zwarte piet door te spelen naar de migranten zelf en de eigen verantwoordelijkheid (…) te miskennen”. Als er zulke grote verschillen opduiken tussen landen en onderwijssystemen, is het volgens Agirdag logischer om op het structurele niveau te gaan zoeken naar verklaringen voor ongelijkheid – daar kom ik verderop nog op terug.

Wie de prestatiekloof in de PISA-resultaten terugbrengt tot een taalkloof, moet overigens wat beter naar die resultaten kijken, aldus Agirdag:

Wanneer we verschillende etnische groepen vergelijken, dan zien we inderdaad dat anderstalige leerlingen minder goed presteren dan Nederlandstalige. Maar wanneer we binnen de verschillende groepen kijken, zien we in feite weinig tot geen effect van de thuistaal. Met andere woorden: Belgisch-Turkse leerlingen die thuis weinig tot geen Nederlands spreken, doen het gemiddeld niet slechter dan Belgisch-Turkse leerlingen die thuis wel Nederlands spreken.

Agirdag wijst in De Standaard op een aantal andere factoren, die een stuk invloedrijker (kunnen) zijn dan taalachtergrond: zittenblijven bijvoorbeeld, of de vorming die leerkrachten gekregen hebben. Al te vaak blijken leerkrachten zich onvoldoende ondersteund en gevormd te voelen als het gaat over (etnische) diversiteit en meertaligheid – dat signaal is in de drie maanden dat ik in het Onderwijscentrum werk ook al verschillende keren naar boven gekomen. Diversiteit zit bovendien onvoldoende structureel verankerd in het curriculum van de lerarenopleidingen: hogescholen en andere aanbieders zetten tal van waardevolle projecten op, en bieden geïnteresseerde studenten wel de kans om rond taal en diversiteit te werken in hun stage en/of bachelorproef, maar vaak blijft het bij dat ene keuzevak in het laatste jaar en studeren de meeste aspirant-leerkrachten af zonder enige gefundeerde kennis van (talige) diversiteit. Ook OESO-onderwijsspecialist Dirk Van Damme stelt in De Standaard overigens vast dat leerkrachten vaak onvoldoende voorbereid zijn om in de klas aan de slag te gaan met diversiteit.

Diversiteit is in het huidige onderwijs nochtans de norm geworden, ook met betrekking tot taal. In Gent heeft meer dan een kwart van alle jongeren niet het Nederlands als thuistaal. Dat kun je ‘anderstaligheid’ noemen, maar in de meeste gevallen is het vooral ‘meertaligheid’: leerlingen die meerdere talen spreken, en over een uitgebreide talige bagage beschikken. Zoals Agirdag het stelt:

Is het niet wraakroepend dat net die leerlingen die doorgaans meertalig zijn, voortdurend worden voorgesteld als leerlingen met een taalachterstand? Het is alsof die leerlingen niet méér, maar juist minder culturele bagage hebben, doordat ze een taal extra spreken.

Vol inzetten op taalbadmodellen om ‘taalarmoede’ en ‘taalachterstand’ weg te werken, helpt daarbij amper of niet. Het versterkt vooral de ongelijkheid, en het stigmatiseert leerlingen met een andere thuistaal dan het Nederlands. Die negatieve stereotypen halen hun schoolse zelfvertrouwen onderuit, en beïnvloeden zo ook hun schoolse prestaties. Om uit die cyclus te kunnen breken, mogen we het debat over onderwijsongelijkheid niet (blijven) verengen tot een debat over anderstaligheid.

De bedoelingen zijn nochtans zowat altijd nobel, daar ben ik van overtuigd. Vorig weekend schreef Kaat Opdenacker, met wie ik de afgelopen zes jaar aan de UGent Nederlandse taalvaardigheid heb gegeven, in De Morgen dat we problemen moeten durven te benoemen, wars van politieke correctheid. Dat Agirdag het niet over ‘taalachterstand’ wil hebben, vond ze dan ook “een beetje gemakzuchtig”, waarna ze mensen met een migratieachtergrond opriep om zich thuis vol overgave op het Nederlands te storten:

Misschien moeten alle Vlamingen met exotische roots ook maar eens de hand in eigen boezem steken. Trouw met iemand uit je eigen land, die ook Nederlands spreekt. Zet kinderen op de wereld die je opvoedt in het Nederlands of, godbetert, in het Schoon Vlaams. Stuur ze naar de Chiro of de scouts. Bouw samen aan een toekomst in Vlaanderen.

Dat vind ik op mijn beurt dan weer een beetje simplistisch. Die inschatting betekent echter allerminst dat m’n dierbare ex-collega zich bezondigt aan discriminatie en racisme, zoals politiek filosoof en UCLL-docent Bleri Lleshi gisteren nog in een reactie schreef. Het is erg spijtig dat Lleshi veeleer de vrouw dan de bal speelt, maar waar hij wel een punt heeft: dit soort adviezen, hoe goed ze ook bedoeld zijn, versterkt alleen maar het wij/zij-denken en houdt de negatieve perceptie ten aanzien van diversiteit en meertaligheid in stand.

Meer dan taal alleen: tal van andere factoren

Agirdag verwees er ook al naar: er zijn meer en invloedrijkere factoren dan taal. In De Morgen wijzen VUB’ers Els Consuegra, Jill Surmont en Esli Struys er bijvoorbeeld op dat het opleidingsniveau van de moeder een veel grotere impact heeft dan thuistaal. Op die manier lopen ook leerlingen die thuis exclusief Nederlandstalig zijn, maar van wie de moeder geen diploma secundair onderwijs heeft, een verhoogd risico op schoolse achterstand. De leerlingen die het meeste risico lopen op studieachterstand zijn de leerilngen die én thuis een andere taal spreken, én een moeder hebben zonder diploma secundair onderwijs. Om de prestatiekloof te overbruggen, is het daarom van belang om met meer nuance te spreken over de complexe uitdagingen waarmee scholen worden geconfronteerd.

Trouwens, als we dan toch naar taal kijken als verklarende factor, dan mag dat niet louter bekeken worden vanuit het perspectief Nederlands versus andere talen. In een reactie op zijn – overigens erg lezenswaardige – blog, wijst Kris Van den Branden (KU Leuven) op het grote verschil tussen thuistaal, dat erg concreet en hier-en-nu is, en schooltaal, dat abstracter is, en nood heeft aan een gespecialiseerde woordenschat en complexere zinnen. Voor alle kinderen, los van de taal die ze thuis spreken, is het een uitdaging om die schooltaal in de vingers te krijgen.

Er zijn ook systemische, structurele factoren die de prestatiekloof mee kunnen verklaren. In De Standaard komt Mieke Van Houtte aan het woord, hoogleraar sociologie aan de UGent. Voor haar komt de groeiende kloof tussen laag- en hoogpresteerders neer op een groeiende kloof tussen BSO en ASO. Omdat kansarmere mensen over het algemeen minder hoog mikken – zelfs al zouden ze beter kunnen – komen veel leerlingen met een migratieachtergrond in het TSO of BSO terecht. In ons huidige onderwijssysteem, dat erg hiërarchisch van aard is, worden die richtingen makkelijk als minderwaardig gezien, wat voor demotivatie zorgt onder de leerlingen. Via hun studiekeuze belanden leerlingen vaak in aparte scholen, en doordat er zelfs binnen de scholen grote schotten bestaan tussen de verschillende richtingen, is een sociale mix vaak een moeilijk te bereiken ideaalbeeld.

Ook Van den Branden noemt als een van de verklarende factoren een systemisch element van ons Vlaamse onderwijssysteem: de “onmiddellijke prestatiecultuur” die eigen is aan de evaluatiepraktijk in veel Vlaamse scholen. Leerlingen krijgen les over bepaalde leerstofonderdelen en moeten zowat meteen het bewijs leveren dat ze de stof beheersen. Presteren staat centraal, en dat werkt ten nadele van leerlingen die meer tijd en ondersteuning nodig hebben om leerstof te verwerken. Dat die leerlingen bij evaluaties slechter scoren, brandmerkt hen als ‘minderwaardig’, wat voor een lager zelfvertrouwen kan zorgen en zo tot nog lagere scores kan leiden.

Naast deze vier zijn er nog wel een pak factoren die de kloof tussen laag- en hoogpresteerders mee kunnen verklaren (Agirdag noemde er in z’n opiniestuk een paar, en Van den Branden lijst er nog een groot aantal op).

Een gepolitiseerd debat

Het debat van de afgelopen week heeft eens te meer laten zien dat het moeilijk is om het op een weloverwogen, genuanceerde manier over dit soort thema’s te hebben. Het is dan ook een precair evenwicht: aan de ene kant problemen durven te benoemen, zonder meteen beschuldigingen van discriminatie en racisme naar je hoofd geslingerd te krijgen, maar aan de andere kant ook vermijden dat het hele debat verengd raakt tot een wij/zij-kwestie die volledig – en onterecht – aan taal wordt opgehangen, en waarbij hele bevolkingsgroepen negatief geframed worden.

Meertaligheid – of anderstaligheid, zo je wil – is niet de enige factor: de prestatiekloof is het gevolg van diverse, onderling verbonden oorzaken. Een dergelijk complex probleem vraagt om een geïntegreerde oplossing, die dieper gaat dan taalbadmodellen, trouwen met Vlamingen of je kindjes wekelijks naar de Chiro sturen. Binnen onze werking in het Onderwijscentrum stimuleren we ouders die thuis geen Nederlands spreken net om hun thuistaal te gebruiken met hun kind, vanuit de overtuiging dat een sterke thuistaal een steiger kan zijn voor een sterke(re) taalverwerving in het Nederlands. De thuistaal van kinderen met een migratieachtergrond mag in de klas niet weggemoffeld worden, maar moet een duidelijke plaats krijgen, zodat een kind zich welkom voelt op school. Het uiteindelijke doel blijft taalverwerving en taalvaardigheid in het Nederlands, maar de weg ernaartoe is niet die van het taalbad. “In een taalbad verzuip je,” zo schreven mijn voormalige UGent-collega’s Stef Slembrouck en Piet Van Avermaet twee jaar geleden nog in De Standaardwe moeten af van de gedachte dat altijd en overal Nederlands steevast beter is, en dat kwantiteit primeert.

Als we de prestatiekloof willen overbruggen, dan moeten we met meer nuance spreken over de complexe uitdagingen waar scholen mee te maken krijgen. Zoals Els Consuegra en collega’s in De Morgen benadrukken, staat polarisatie (door anderstaligheid te beschouwen als een handicap) haaks op het willen voeren van een inclusief beleid: groepen stigmatiseren door ze op basis van één eigenschap te karakteriseren als onderpresteerders, doet afbreuk aan een veel complexere onderwijsrealiteit, die het resultaat is van een samenspel van tal van factoren.

Hoe kan of moet het dan wel? Enkele persoonlijke reflecties

  • Besef dat taal maar één element is in een breed verhaal over diversiteit, en reduceer mensen niet tot de taal die ze spreken. Maar als het dan toch over taal gaat, hanteer dan een positieve, niet-veroordelende houding ten aanzien van thuistaal en -cultuur. Meertaligheid is geen handicap, maar een troef. Het einddoel blijft steeds taalverwerving en taalvaardigheid in het Nederlands, maar een sterke thuistaal vormt daarbij een stevige opstap.
  • Zorg voor een sterkere, structurele verankering van (taal)diversiteit en methodieken als taalontwikkelend lesgeven in de curricula van lerarenopleidingen – niet enkel in projecten en keuzevakken op het einde van de opleiding, maar centraal in het programma. Voorzie in specifieke modules of postgraduaten/Ba-na-Ba’s rond diversiteit en meertaligheid, zodat er ook leerkrachten voor de klas komen die extra beslagen zijn in de materie, en schoolteams mee kunnen ondersteunen.
  • Zet de beste leraren in op de beste plaats: nu staan de minst ervaren leerkrachten vaak in die scholen waar de uitdagingen het grootst zijn, terwijl daar net de meest beslagen, ervaren leerkrachten voor de klas zouden moeten staan. Betaal hen eventueel zelfs ook wat meer, als waardering voor hun inspanningen. Die waardering is trouwens cruciaal: dat leerkrachten overal voor verantwoordelijk zijn en dus ook de zwartepiet krijgen toegeschoven voor alles wat in de samenleving verkeerd gaat, is onzinnig en onterecht.
  • Versterk het kleuteronderwijs, en zet vol in op kleuterparticipatie. Een “kleutercoördinator” aanstellen is een lovenswaardige eerste stap, maar het moet ook verder gaan dan dat: zorg voor bekwame, goed ondersteunde juffen en meesters in kleine, behapbare klassen.
  • Zet in op brede leer- en leefomgevingen, waarin kinderen zich ongeacht hun achtergrond kunnen ontplooien, zowel tijdens de schooltijd als daarbuiten. Maandag stond in De Morgen nog het mooie voorbeeld van vzw Sportaround, dat wekelijks 800 Gentse kansarme kinderen aan het bewegen krijgt. In Gent bestaat er een uitgebreide Brede Schoolwerking, waarin tal van activiteiten (waaronder die van Sportaround) georganiseerd worden.
  • Betrek ouders maximaal bij het schoolgebeuren, ook (en zeker!) als ze een migratieachtergrond hebben. In Gent gebeurt dat al bijna twintig jaar met de brugfigurenwerking, door met tolken te werken, door opvoedingsondersteuning aan te bieden, door conversatietafels Nederlands te organiseren op school, enzovoort.
  • Geld kan veel doen, maar middelen alleen volstaan niet. Kleine inspanningen op klas- en schoolniveau kunnen vaak ook al veel betekenen voor het schoolsucces van een kind, en ook op beleidsniveau kan er nog wel een en ander gebeuren – zonder meteen om een extra zak geld te hoeven roepen.
  • Daarom een oproep aan leerkrachten, beleidsmakers en iedereen die met (kansarme) kinderen en jongeren bezig is: probeer dingen uit, kijk of en hoe ze werken, wissel praktijken en materialen uit, en stimuleer elkaar zo om het steeds beter te doen. Het is hoog tijd om meer en beter samen te werken, over netten, koepels en niveaus heen.