OKANS-rapport: knelpunten, maar vooral kansen

We hebben er een tijdje op moeten wachten, maar gisteren werd in de Commissie Onderwijs van het Vlaams Parlement eindelijk het eindrapport van het OKANS-onderzoek voorgesteld: een Cartografie en analyse van het onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers en OKAN-leerlingen, uitgevoerd door onderzoekers van Universiteit Gent, KU Leuven en Universiteit Antwerpen. Intussen is het lijvige rapport – zet je schrap voor 669 pagina’s leesplezier – ook integraal gepubliceerd op de website van Onderwijs Vlaanderen. Wie nog wat zomerlectuur zocht, zit meteen gebeiteld.

De primeur was gisterenochtend voor De Standaard, dat onder de kop ‘Onderwijs voor nieuwkomers krijgt onvoldoende’ als eerste kon berichten over de inhoud van het rapport. Dat is inderdaad, zoals de titel doet vermoeden, niet unaniem lovend voor de manier waarop het onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers in Vlaanderen wordt ingericht. Het onthaalonderwijs slaagt er, ondanks de grote inspanningen van betrokken en gemotiveerde leerkrachten, te weinig in om z’n doelstellingen te bereiken (inzetten op taalverwerving Nederlands en sociale integratie), en leerlingen op weg te zetten naar een succesvolle onderwijsloopbaan.

De toelichting die promotor Piet Van Avermaet (UGent) gisterenvoormiddag gaf in de Commissie Onderwijs van het Vlaams Parlement, geflankeerd door Goedele Vandommele (KU Leuven, tevens promotor) en Reinhilde Pulinx (UGent, onderzoeker), begon al meteen met een aantal kanttekeningen bij het onderzoek: OKANS is geen effectiviteitsmeting, dus de studie geeft geen uitsluitsel over de vraag of een meer geïntegreerd onthaalonderwijs, dan wel een apart onthaaljaar of -traject nu betere garanties biedt voor een succesvolle schoolloopbaan bij anderstalige nieuwkomers. Tegelijk lijkt internationaal onderzoek toch in de richting van een meer geïntegreerde aanpak te wijzen. Een andere kanttekening is dat het onderzoek werd uitgevoerd in de periode 2014-2016, dus net voordat de effecten van de verhoogde vluchtelingeninstroom voelbaar waren in het Vlaamse onderwijslandschap. Sinds de dataverzameling is er dus al heel wat veranderd – en het beleid heeft ook een aantal ingrepen gedaan – maar tegelijk menen de onderzoekers dat de bevindingen van het onderzoek nog steeds relevant blijven.

De knelpunten in het onthaalonderwijs zijn dan ook legio: de doorstroom naar sommige studierichtingen blijkt echt moeilijk te lopen, er is een verhoogde ongekwalificeerde uitstroom, en de cijfers van attestering, schoolverzuim en zittenblijven zijn alarmerend. Scholen geven daarnaast aan dat het, door het grote verloop van leerkrachten, lastig is om blijvend expertise op te bouwen. Voor de overheid is er dan weer te weinig overzicht over hoe de middelen die aan scholen worden gegeven precies worden aangewend, en het is ook onduidelijk welke impact onthaalonderwijs heeft op de schoolloopbanen van anderstalige nieuwkomers – zo’n effectiviteitsmeting zou er dus in de toekomst wel degelijk mogen komen.

Dat het uiteindelijke rapport zo lijvig is geworden, heeft veel te maken met het ruime spectrum dat de studie bestrijkt: er wordt een antwoord in geboden op een uitgebreid lijstje met onderzoeksvragen. Samen omvatten die drie clusters:

1. het verloop van de schoolloopbanen van anderstalige nieuwkomers in het basis- en secundair onderwijs;
2. de organisatie van het onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers, en de aanwending van de middelen;
3. inzicht in het personeel: de (OK)AN-leerkrachten en vervolgschoolcoaches.

Binnen elk van die clusters liggen er stevige uitdagingen voor het onthaalonderwijs, zo blijkt, maar de onderzoekers willen eerst nogmaals benadrukken hoe groot de kracht van de OKAN-leerkracht wel is. Leraren zetten zich vol in voor anderstalige nieuwkomers, werken erg hard en gaan met veel liefde en zorg met kinderen om. Ook nu er een nieuwe instroom is van leerlingen met specifieke uitdagingen op het gebied van alfabetisering of gebrek aan schoolse ervaring, worden er grote inspanningen geleverd. Dat neemt echter niet weg dat leerkrachten vragende partij zijn om verder versterkt te worden – enerzijds door in te zetten op navorming, professionalisering en het verankeren van opgedane expertise, anderzijds door op een kritische manier te kijken naar hoe het onthaalonderwijs momenteel wordt georganiseerd, en te bekijken welke aanpassingen nodig en wenselijk zijn.

(1) Schoolloopbanen

Zowel in het basis- als in het secundair onderwijs is het steevast een moeilijke afweging: kies je ervoor om leerlingen ‘op leeftijd’ te zetten, zodat ze met leeftijdsgenoten in de klas zitten (wat hun gevoel van welbevinden kan verhogen), of zet je ze één of meerdere jaren lager, zodat ze gerichter kunnen werken aan hun schoolse taalvaardigheid? Cijfers laten zien dat in het basisonderwijs ongeveer de helft van de anderstalige nieuwkomers één jaar lager wordt geplaatst. In het secundair onderwijs neemt het aantal AN’ers dat één jaar schoolse achterstand heeft ook toe (maar tegelijk daalt het aantal leerlingen met 2 of 3 jaar achterstand). Zorgwekkend is de (veel) grotere kans op zittenblijven na OKAN, zeker voor leerlingen in de tweede graad secundair onderwijs. In die tweede graad krijgt ook slechts de helft van de ex-OKAN-leerlingen een A-attest, een groot verschil met de situatie bij de ‘reguliere’ leerlingen.

De overgang van OKAN naar vervolgonderwijs gaat dus gepaard met een aantal zorgwekkende evoluties, zeker naar zittenblijven en attestering/clausulering toe. Opvallend is dat dat sterk contrasteert met de mening van de leerlingen en ouders over de oriëntering: die zijn daar erg tevreden over. Ergens toont dat aan, zo betogen de onderzoekers, dat er nog wel wat uitdagingen liggen in het communiceren met ouders en het bij hen bekend maken van het onderwijssysteem. Ook uit het Transbaso-onderzoek, dat zich richt op de overgang van het basis- naar het secundair onderwijs, blijkt dat veel ouders nog altijd te weinig kennis hebben van ons onderwijssysteem.

(2) Organisatie

Qua organisatie van onthaalonderwijs zijn er grote verschillen tussen het basis- en het secundair onderwijs. In het basisonderwijs zijn de ATN-leerlingen over het algemeen verspreid over een groot aantal scholen, met gemiddeld een vrij beperkt aantal leerlingen. 2 op de 3 nieuwkomers starten meteen in een reguliere klas; 4 op de 5 scholen kiezen voor een semi-geïntegreerd traject, waarbij nieuwkomers zoveel mogelijk meedraaien in de reguliere klas, maar af en toe apart gezet worden om aan taalontwikkeling te werken (in zogenaamde pull-out classes). Het onthaalonderwijs blijkt in het basisonderwijs vrij goed te zijn ingebed in het regulier onderwijs – qua nabijheid op de schoolcampus, maar ook qua onderling overleg en samenwerking tussen leerkrachten. Waar wel nog uitdagingen liggen, is in de expliciete aandacht voor taalbeleid, en in de omgang met thuistaal en meertaligheid op school en in de klas. Leerkrachten blijken wat terughoudend te zijn om meertaligheid op een actieve en positieve manier te benutten, terwijl er echt wel mogelijkheden zijn om op die manier het zelfvertrouwen en het welbevinden van kinderen te verhogen.

Kijken we naar de beschikbaarheid en de inzet van lestijden, dan blijkt dat 10% van de scholen geen extra ATN-lestijden krijgt, omdat er te weinig nieuwkomers zijn. Voor heel wat basisscholen volstaan de toegekende ATN-lestijden bovendien niet om in een kwaliteitsvolle ondersteuning te voorzien, zo blijkt: zij moeten creatieve manieren aanwenden om elders uren te vinden – uit de SES-lestijden, of via externe fondsen.

Beter een langdurig onthaaltraject dan één onthaaljaar

“Je moet je ervan bewust zijn dat één jaar echt onvoldoende is om een kwaliteitsvolle inbedding en participatie te realiseren. Hetzelfde geldt voor de taalontwikkeling: één jaar volstaat daarvoor echt niet, daarmee kan hoogstens een basis worden gelegd. Voor heel veel jongeren duurt het 9 tot 12 jaar tot er een taalbasis is verworven die in de buurt komt van een gemiddelde spreker van het Nederlands. Dus er is véél tijd nodig om die taalontwikkeling te ondersteunen.”

In het secundair onderwijs wordt het OKAN-onderwijs op een veel grotere schaal georganiseerd: de meeste OKAN-scholen hebben meerdere klassen, en omvatten gemiddeld 50 leerlingen. In vergelijking met het basisonderwijs staat het onthaalonderwijs er veel geïsoleerder van het reguliere onderwijs (ook qua locatie). Deels heeft dat te maken met de enorme diversiteit qua sociaal-culturele en scolaire achtergrond, waardoor er meteen via allerlei evaluaties en tools aan niveau-indeling wordt gedaan. Niettemin blijken de verschillen in de OKAN-klasgroepen erg groot te blijven, met sterke noden aan differentiatie en professionalisering. Vooral met de recentere instroom van niet of zwak gealfabetiseerde jongeren, niet-begeleide minderjarige vluchtelingen en jongeren zonder schoolse ervaring, worden de verschillen binnen klasgroepen steeds groter.

Veel OKAN-leerkrachten in het secundair onderwijs hebben het gevoel dat hun klassen eilanden zijn in de school: OKAN is veel minder ingebed in het reguliere onderwijs, is vaak een terloops agendapunt op personeelsvergaderingen, en er is in sommige scholen amper contact tussen OKAN-leerlingen en ‘reguliere’ leerlingen. Dat is nefast voor het bereiken van die tweede doelstelling van OKAN-onderwijs, die sociale integratie en participatie. Daarbij speelt ook mee dat er in het secundair onderwijs minder wordt samengewerkt rond buurt- en wijkwerking en vrijetijdsbesteding, vergeleken met het basisonderwijs.

(3) Personeel

In hun toelichting benadrukken de onderzoekers nogmaals dat de leerkrachten erg betrokken en gemotiveerd zijn, met een grote verantwoordelijkheidszin. Niettemin blijken er ook bij de leerkrachten nog een aantal uitdagingen en noden te liggen:

• er wordt vooral ingezet op het formele leren, terwijl het informele leren vaak achterwege blijft;
• er zijn grote problemen met de continuïteit van lesgevend personeel, waardoor het lastig is om expertise te verwerven én te behouden – de school heeft vaak het gevoel dat er telkens opnieuw van meet af aan moet worden begonnen;
• er is nood aan het delen van expertise over de scholen heen, aan het bouwen van netwerken rond onthaalonderwijs, aan concrete samenwerking;
• de werkdruk ligt enorm hoog, waardoor leerkrachten het gevoel hebben over te weinig tijd te beschikken om hun werk goed te doen;
• leerkrachten moet sterker geprofessionaliseerd worden rond thema’s als alfabetisering, breed evalueren, differentiatie, regelgeving, diversiteit,…;
• leerkrachten hebben ook aan meer kennis en ondersteuning rond psychosociaal welzijn: enerzijds om zichzelf te professionaliseren, anderzijds om een betere samenwerking op te kunnen zetten met hulpverleners;
• leerkrachten hebben het gevoel dat hun expertise met anderstalige nieuwkomers te weinig benut wordt in het reguliere onderwijs, waar er kansen blijven liggen.

Aanbevelingen: naar een geïntegreerde en inclusieve benadering

Als we even terugkeren naar de twee doelstellingen van het onthaalonderwijs, namelijk taalverwerving en sociale integratie, dan is het van belang dat die twee maximaal met elkaar verweven worden. Het ‘taalbadmodel’ dat nu nog sterk wordt aangehangen, zet weliswaar sterk in op de eerste doelstelling, maar doordat OKAN- en reguliere leerlingen vaak in gescheiden werelden leven, blijven er kansen liggen op het gebied van sociale integratie en participatie.

Tegelijk wordt zo’n OKAN-onthaaljaar vaak nog beschouwd als ‘een jaartje vooraf’, en dat is een miskenning van het belang van onthaalonderwijs. Onthaalonderwijs moet een verhaal zijn van kwaliteitsvol onderwijs, met competente en goed ondersteunde leerkrachten, en een gedegen pedagogische en didactische aanpak. Leraren moet geprofessionaliseerd worden in de actuele inzichten en principes over sterk onderwijs, en constructief (en vanuit gelijkwaardigheid) samenwerken met ouders. Veel ATN- en OKAN-leerkrachten scoren op die punten al goed, maar er moet intensiever worden samengewerkt met het ‘reguliere’ onderwijs.

Daarnaast lijkt zo’n taalbadjaar de indruk te wekken dat taalverwerving voor elk kind en elke jongere op eenzelfde manier verloopt – en dat is allerminst het geval. Tal van studies hebben aangetoond dat taalleerprocessen net erg grillige en individuele patronen laten zien. Toch worden leerlingen nog erg vaak tegenover elkaar afgezet – “Die ene gaat zo snel vooruit, terwijl die andere blijft steken”. Leerkrachten moeten meer inzicht krijgen in hoe tweedetaalverwerving verloopt, en hoe lang dergelijke processen soms kunnen duren – eerder 9 tot 12 jaar dan louter één jaar.

Als centrale beleidsaanbeveling houden de onderzoekers daarom een pleidooi voor een geïntegreerd en inclusief perspectief, zowel in het basis- als in het secundair onderwijs. Het is zeker niet slecht om leerlingen in het basisonderwijs soms apart te zetten in pull-out classes, maar die mogen niet het gros van de tijd in beslag nemen. In het secundair onderwijs moet het ‘taalbadonderwijs’ kritisch bekeken worden. In de plaats daarvan stellen de onderzoekers een onthaaltraject voor, dat gedurende de hele schoolloopbaan doorloopt, vanuit een intensieve samenwerking tussen de leerkrachten uit het onthaal- en het reguliere onderwijs.

In concreto leidt het OKANS-onderzoek tot zeven aanbevelingen:

1. Het onthaalonderwijs wordt georganiseerd vanuit een inclusief perspectief op beleids- en schoolniveau. Nu wordt het onthaalonderwijs nog te vaak geïsoleerd opgezet, terwijl het thema ‘nieuwkomers’ eigenlijk een expliciete plaats zou moeten krijgen in alle beleidsdossiers die nu lopen – denk maar aan de onderwijshervorming, aan inclusief onderwijs en M-decreet, aan duaal leren, aan flexibele leerwegen, enzovoort. Door daar telkens na te denken over specifieke maatregelen, kan de schoolloopbaan van anderstalige nieuwkomers versterkt worden.

2. Het onthaalonderwijs in het basisonderwijs wordt uitgewerkt als een integraal onderdeel van het schoolbeleid. De integratie van het onthaalonderwijs in het reguliere leerproces kan nog beter. Daarvoor moet er echter ook worden nagedacht over de manier waarop lestijden worden toegekend aan basisscholen. Dat moet op een structurelere manier, voor het hele schooljaar, zodat er een sterker beleid kan worden gevoerd. In het rapport wordt een concreet voorstel gedaan: 4 uur vanaf één nieuwkomer, een halftijdse functie vanaf 4 nieuwkomers, en een voltijdse vanaf 6 nieuwkomers. Dat is een stevige (maar broodnodige) uitbreiding van het aantal lestijden, en daar mag dan ook wel iets tegenover staan: de lestijden kunnen dan ook benut worden voor het ontwikkelen van (school)beleid en het ondersteunen van andere leerkrachten. Zo kan er écht werk worden gemaakt van een nauwere samenwerking en integratie van onthaal- en regulier onderwijs.

3. Anderstalige nieuwkomers worden in het secundair onderwijs sneller en meer gefaseerd geïntegreerd in de reguliere klassen. De onderzoekers stellen voor om meer in te zetten op een gefaseerd, geïntegreerd model, dat zich sneller op het regulier onderwijs richt. Concreet zou dat in een driefasesysteem kunnen gebeuren: (1) een taalbadfase, beperkt in de tijd, afhankelijk van de individuele leerling; (2) een semi-gestructureerde fase, waarin leerlingen participeren in de reguliere klas, maar met sterke ondersteuning en nu en dan aparte lesmomenten; (3) volledig in het regulier onderwijs, maar met aanhoudende ondersteuning. Cruciaal daarbij zijn echter een ondersteunend schoolbeleid, een sterke professionalisering en een scherpe visieontwikkeling op schoolniveau – en liefst zelfs op het niveau van de scholengemeenschap. Sinds het onderzoek is het aantal vervolgschoolcoaches sterk toegenomen, waarbij ze ook instaan voor de coaching van schoolteams. De onderzoekers pleiten er echter voor om daar een evaluatieonderzoek naar te voeren: hoe wordt die verhoogde inzet op vervolgschoolcoaching precies ingevuld? Welke taken kunnen er worden opgenomen, hoe ontvankelijk zijn scholen voor die coaching, en welke impact is er op die andere taak – het oriënteren van leerlingen?

4. Psychosociale ondersteuning wordt structureel voorzien in het onthaaltraject in het basis- en secundair onderwijs. Voor nieuwkomers moet er een kwaliteitsvolle psychosociale begeleiding worden uitgebouwd, en die begeleiding moet structureel worden voorzien tijdens de eerste fase van het in het vorige punt beschreven traject. Onthaalteams en CLB’s moeten verder geprofessionaliseerd worden, en er moeten rond scholen zorgnetwerken worden opgebouwd, die inzetten op preventie.

5. Onthaalteams en reguliere teams worden intensief en duurzaam geprofessionaliseerd in tweedetaalverwerving, meertaligheid en diversiteit in het basis- en secundair onderwijs. De onderzoekers breken een lans voor een sterke opleiding en (na)vorming rond deze thema’s – niet alleen voor onthaalleerkrachten, maar ook voor leerkrachten in reguliere opleidingen. Het is belangrijk om met alle actoren – pedagogisch begeleiders, CLB’s, lerarenopleidingen,… – na te denken over hoe zo’n professionaliseringstraject vorm moet krijgen, samen met de minister.

6. Het onthaalonderwijs wordt versterkt door samenwerking en lokale inbedding. De verschillende beleidsdomeinen moeten samen nadenken over de hierboven vermelde aanbevelingen, en kijken welke rol ze daarin kunnen opnemen. Het kan niet de bedoeling zijn dat het onderwijsveld de knelpunten alleen moet aanpakken, want zo is het moeilijk om te streven naar een efficiënt en kwaliteitsvol onthaalonderwijs.

7. Proeftuinen onthaalonderwijs worden (gebaseerd op bovenstaande aanbevelingen) opgericht in het basis- en secundair onderwijs. De onderzoekers pleiten ervoor om experimenten op te zetten met aangepaste regelgeving, om te bekijken hoe de bovenstaande aanbevelingen in de praktijk werken. Een suggestie is om met specifieke doelgroepen te werken, op scharniermomenten. 10- tot 12-jarigen bijvoorbeeld (transitie basis-secundair), of 12-14-jarigen (transitie eerste-tweede graad). Ook de groep 16-18-jarigen, die doorstroomt richting arbeidsmarkt, is zo’n precaire groep.

Meer lezen?

• Op zijn blog Duurzaam onderwijs schreef Kris Van den Branden (KU Leuven) een bijzonder lezenswaardige post over de opvallende gelijkenissen tussen het onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers en inclusief onderwijs.
• Wie graag het volledige rapport wil lezen, kan daarvoor hier terecht. De minder moedige lezer kan ook een kortere samenvatting raadplegen.
• De beleidsaanbevelingen zijn dan weer hier terug te vinden.