Onlangs ging het op Neder-L over de vraag of beta- en gammawetenschappers zich zomaar aan onderzoek binnen de taalkunde mogen wagen, al dan niet gehinderd door enige taalkundige basiskennis. Over die discussie wil ik het vandaag niet hebben, maar een van de bijdragen aan het debat zette me wel verder aan het denken: Asya Pereltsvaig (Stanford University) plaatste op haar blog Languages of the World een reactie met de weinig tot de verbeelding sprekende titel If you are not a linguist… learn some linguistics first! Daarin veegt ze de vloer aan met de meeste argumenten aan het adres van taalkundigen die liever geen beta’s en gamma’s in de weg zien lopen.

Met één argument doet ze dat echter niet, om de simpele reden dat het een terechte opmerking is: de taalkunde zit met wat Pereltsvaig the poor PR problem noemt. Dat pr-probleem uit zich op twee manieren. Eén: de bevindingen van taalkundig onderzoek worden vaak in gesimplificeerde of ronduit foute vorm vermeld in de media, tot grote frustratie van de taalkundigen zelf, en het meeste “taalkundige onderzoek” dat in de media komt, is dan vaak nog afkomstig van die beta’s en gamma’s ook! Het is een verzuchting die ik intussen al vaak heb gehoord, en ik vraag me daarbij vooral af: doen taalkundigen dan eigenlijk wel genoeg inspanningen om hun onderzoek tot bij een groter publiek te krijgen? Sommige collega’s in de humanities (en ook daarbuiten) doen weinig tot geen moeite om veelbelovende onderzoeksresultaten in een persbericht, blogpost of zelfs maar een tweet te gieten, maar klagen dan wel dat journalisten hen nooit weten te vinden. Wetenschapscommunicatie moet van twee kanten komen, laat dat duidelijk zijn.

Twee: het brede publiek heeft vaak geen idéé van wat taalkunde nu eigenlijk precies inhoudt, en daar moet dringend verandering in komen. Hier ligt – nog maar eens – een belangrijke taak voor het onderwijs: in het basis- en secundair onderwijs wordt nu (te) weinig aandacht besteed aan taalkunde, en dat brengt ons hele vakgebied schade toe. Jaar na jaar hoor ik op de SID-in’s aspirant-neerlandici vertellen hoe ze Nederlands willen komen studeren uit liefde voor de Nederlandse literatuur, maar het aantal laatstejaars dat z’n hart heeft verloren aan de taalkunde kan ik nog steeds op één hand tellen – een gemiste kans, en het is niet evident om onze studenten in die paar verplichte vakken Nederlandse Taalkunde in de opleiding alsnog de liefde voor de linguïstiek bij te brengen (al doen we uiteraard ons uiterste best).

Als ik met leerkrachten Nederlands praat over die in mijn ogen gebrekkige aandacht voor taalkunde in de klas, krijg ik meestal een van de volgende antwoorden:

1. “Ja inderdaad, vroeger moesten mijn leerlingen tenminste nog alle spellingregels kennen, terwijl ze nu niet eens de dt-regels kunnen onthouden!”
2. “Moeten we dan echt weer met zinsontleding aan komen zetten?”
3. “Euh, ik hou me zoveel mogelijk aan het handboek, en daarin komt taalkunde ook aan bod.”

De eerste twee antwoorden laten zien hoe beperkt het thema ‘taalkunde’ nog steeds geïnterpreteerd wordt: de meesten denken meteen aan spelling, zinsontleding en woordleer terug. De oudere generatie doet dat meestal met enige weemoed, de jongere vaak met onverholen gruwel (al geloof ik maar al te graag dat dat niet geldt voor wie van mij zinsontleding heeft gekregen, maar goed). Taalkunde in de klas kan en moet echter een stuk breder gaan dan dat traditionele grammaticaonderwijs (waarvan de leereffecten trouwens verre van zeker zijn). Door het taalkundige veld een stuk breder open te trekken, kan ongeveer élke leerling er wel iets naar zijn of haar smaak vinden. Thema’s als taalverandering en taalvariatie lenen zich bijvoorbeeld perfect voor kleine onderzoeksprojectjes in (en naast) de klas, zoals ik onlangs nog tijdens een workshop voor leerkrachten Nederlands liet zien, en zodra de leerlingen geënthousiasmeerd zijn, krijg je als leerkracht ook de kans om ze met minder evidente thema’s kennis te laten maken.

Goed, nu dat derde typische antwoord nog. Omdat er in de (recentste) leerplannen Nederlands meer aandacht wordt besteed aan taalbeschouwing, komt dat thema inderdaad ook in de handboeken Nederlands aan bod. De kwaliteit van de gebruikte bronnen laat echter te wensen over, zo stelde collega Johan De Schryver (KU Leuven – Campus Brussel) onlangs nog in een (zeer lezenswaardig) stuk in Over Taal over hoe taalvariatie behandeld wordt in handboeken Nederlands voor het secundair onderwijs:

Ook het bronnenbeleid bij de taalbeschouwing stelt teleur. De leerlingen krijgen geen beeld van het wetenschappelijk onderzoek over taalvariatie en de Vlaamse problematiek in het bijzonder. Ze krijgen enkel een aantal meningen voorgeschoteld, geen feitenmateriaal. Taaldeskundigen hebben nauwelijks een stem in de schoolboeken. Als ze al aan bod komen, is het doorgaans in hele korte stukjes uit de populaire media, waarin ze globale standpunten innemen.

Wat in handboeken Nederlands wordt aangeboden, volstaat (voorlopig) dus niet. Het is te generaliserend, te subjectief, en het mist vaak diepgang. Vervang de soundbites uit de handboeken liever door (iets) langere taalkundige artikelen uit populairwetenschappelijke tijdschriften voor het bredere publiek, zoals Over Taal (vooral Vlaams), Onze Taal (vooral Nederlands) of Neerlandia (Nederlands-Vlaams). Behalve meer diepgang heeft die werkwijze trouwens nog een bijkomend voordeel: je werkt op een geïntegreerde manier aan verschillende vaardigheden tegelijk.

In de derde graad is het meer dan wenselijk om vaardigheden zo veel mogelijk geïntegreerd aan te bieden en met andere leerplancomponenten te verbinden. Wie een tekst over een wetenschappelijk onderzoek naar taalverwerving laat lezen en structureren, werkt tegelijkertijd aan taalbeschouwing, lees- en schrijfvaardigheid. Een leerling die naar aanleiding van een roman over een bepaald thema ook een zakelijke tekst daarover leest en dan een beoordelende tekst schrijft, is zowel met literatuur, met lezen en schrijven aan de slag. Die manier van werken maakt het onderwijs levensecht, motiverend en werkt ook tijdsbesparend.

Leerplan Katholiek Onderwijs Vlaanderen derde graad ASO/KSO/TSO (D/2014/7841/001), p. 43. 

Het bovenstaande is uiteraard verre van nieuw: de vaststelling dat leerlingen écht wel warm kunnen worden gemaakt voor taalkundige thema’s werd al verschillende keren eerder gemaakt. Zo promoveerde de Nederlandse onderzoeker Ton Hendrix in 1998 in Nijmegen op het thema “taalkunde in de klas”. Onze Taal wijdde er toen een artikel aan, waarin het onderzoek verder wordt toegelicht. Hendrix schreef enkele cursussen waarin taalkundige onderwerpen aan bod kwamen, en leerkrachten Nederlands testten die uit. De leerlingen waren erg enthousiast over de lessen, en uit de eindtoetsen bleek dat ze ook zeer goed scoorden. De enige voorwaarde, aldus Hendrix, is dat er voldoende materiaal beschikbaar is, dat zowel voor leraren als voor leerlingen interessant is.

En dan komen we weer bij de taalkundigen terecht: zij moeten ervoor zorgen dat er lesmateriaal is waarin hun specialistische kennis op een begrijpelijke manier verwoord wordt, bijvoorbeeld door (ook) stukken in Over Taal of Onze Taal te publiceren. Op die manier krijgen ze meteen de kans om dat “poor PR problem” bij de wortel aan te pakken: taalkunde krijgt een plaats in het onderwijs, én taalkundig onderzoek raakt tot bij een ruimer publiek. Twee vliegen in één klap.

Een andere manier is om gewoon zélf een handboek te schrijven. Zowel in Vlaanderen als in Nederland zijn er pogingen geweest om dergelijke handboeken ingang te laten vinden in het secundair onderwijs: in Vlaanderen bijvoorbeeld het recent nog geüpdatete Taalboek Nederlands (Smedts & Van Belle), en in Nederland het in 2006 verschenen Taalkunde voor de tweede fase van het vwo (via Google Books kun je er stukken van inkijken). Dergelijke boeken hebben echter nooit écht de lessen Nederlands weten te veroveren, terwijl de courante methodes Nederlands het op het gebied van taalkunde dus nog steeds laten afweten.

Nochtans vormt taal een prominent onderdeel van onze samenleving: we maken er elke dag gebruik van, en het bepaalt in belangrijke mate hoe een cultuur vorm krijgt. Door jarenlang taalkundig onderzoek krijgen we als taalkundigen stilaan zicht op hoe mensen een taal leren, hoe taal verandert en hoe verschillende talen naast elkaar blijven bestaan. Dat leerlingen zo een diepgaander inzicht krijgen, kan ook maatschappelijke discussies ten goede komen: als we het in Vlaanderen nog maar eens over standaardtaal en tussentaal (moeten) hebben, bijvoorbeeld, of als anderstaligen opnieuw een veeg uit de pan krijgen voor hun ondermaatse Nederlands. Burgers met enig taalkundig inzicht kunnen dan voor een veel beter gefundeerd maatschappelijk debat zorgen, wat tot een sterker taalbeleid kan leiden. Als de voordelen zo groot zijn, dan is het toch jammer dat we zo ter plaatse blijven trappelen?

Eén laatste bedenking nog: al het bovenstaande heeft geen enkele kans op slagen als het initiatief enkel van de taalkundigen uit komt. Een dergelijke ‘top down’-benadering kan verstikkend werken als leerkrachten Nederlands niet overtuigd zijn van de meerwaarde van taalkunde in de klas. Een gedegen samenwerking met het veld is dus van primordiaal belang, en dan heb je nood aan zowel ‘top down’- als ‘bottom-up’-initiatieven. Waar zitten al die leerkrachten Nederlands met een passie voor taal en taalkunde? Hebben ze toegang tot de wetenschappelijke literatuur (Nederlandse Taalkunde of Taal en Tongval bijvoorbeeld, om maar twee tijdschriften te noemen die gratis beschikbaar zijn)? Kúnnen ze daar iets mee in de klas? Nu en dan zie ik wel eens een leerkracht op pakweg HSN met een veelbelovend project(je), maar al bij al blijft het aantal leerkrachten beperkt. Ontbreekt het geschikte materiaal? Zit het programma al te vol? Staat de directie er niet achter? Laat hun vak- of didactische kennis het niet toe? Of hebben de meeste leerkrachten gewoon niet de ambitie om eens iets nieuws uit te proberen? Dat laatste kan ik in elk geval niet geloven: sinds de lancering van onze Facebookgroep voor (Vlaamse) taalleerkrachten zie ik dagelijks nieuwe ideeën en tips verschijnen – zelfs tijdens de vakantie. Aan de liefde voor het vak kan het dus alvast niet liggen!

Gisteren vond in Gent de studieavond Spelling, hoe speel je dat? plaats, georganiseerd door de onderzoeksgroep GoLLD (Vakgroep Vertalen, Tolken en Communicate, Universiteit Gent), uitgeverij De Boeck en het tijdschrift Over Taal. In de zaal zaten vooral leerkrachten Nederlands uit het secundair onderwijs, en de vrij hoge opkomst was een duidelijk bewijs dat spelling en spellingonderwijs hot topics zijn: aan spelling wordt een hoog (symbolisch) belang toegekend, zowel binnen als buiten het klaslokaal. De vier sprekers probeerden in hun bijdragen een aantal prominente vragen te beantwoorden: hoe staan leerlingen en studenten in 2015 tegenover spelling, en hoe scoren ze op spellingtests? Zijn leerkrachten strenger op spellinggebied dan pakweg HR-managers? Waarom vinden we dt-fouten zo erg? Hoe moet spellingonderwijs concreet vorm krijgen, en hoe zeker niet? En welke vernieuwende (elektronische) leermiddelen kunnen ons helpen om leerlingen beter te leren spellen?

Filip Devos presenteerde in zijn bijdrage de resultaten van een reeks eerdere onderzoeken, die hij alleen of samen met masterscriptie- en doctoraatsstudenten heeft uitgevoerd. In tegenstelling tot de negatieve berichten in de media en het parlement over hoe vreselijk de spelling van jongeren wel is geworden, blijken leerlingen vrij goed te scoren op spellingtests. Wie een talenopleiding volgt, scoort iets beter, maar zowat alle leerlingen scoren goed. Een kleine kanttekening daarbij: leerlingen scoren wél zwak tot zeer zwak als het over zinsontleding (grammatica) en kennis van de woordsoorten gaat. Devos onderzocht ook de attitudes van leerkrachten, en daaruit blijkt dat de leerkrachten hun leerlingen vrij goed kunnen inschatten: de spelling van leerlingen wordt als gemiddeld ingeschat, grammatica als erg zwak, mondelinge vaardigheden dan weer als vrij goed. Ook leerlingen schatten zichzelf op spelgebied goed in, zo blijkt: in de meeste gevallen zijn ze zeker van hun antwoord als ze een spellingtest invullen. In recent onderzoek, in samenwerking met Sofie De Worm, werd de attitude van leerkrachten tegenover spelling vergeleken met die van HR-managers – om te testen of de hardnekkige stelling dat sollicitatiebrieven met spelfouten erin meteen de prullenbak in vliegen wel steek houdt. Uit het onderzoek blijkt er geen verschil in attitude te zijn: HR-managers en leerkrachten zijn even streng. Dt-fouten staan trouwens met stip op één in de toptien van irritantste spelfouten.

Die conclusie vormde meteen een mooi bruggetje naar de tweede spreker, Dominiek Sandra. Die kennen we intussen vooral van zijn onderzoek naar de mentale processen achter dt-fouten, waar hij het ook nu over heeft in zijn bijdrage. Sandra ziet een paradox achter die dt-fouten: hoe komt het toch dat ze onuitroeibaar zijn, terwijl ze zo eenvoudig zijn, vroeg aangeleerd worden in het onderwijs, en sterk gesanctioneerd worden in dat onderwijs én de samenleving? Het antwoord ligt in ons brein, en meer bepaald in ons geheugen: als je schrijft, heeft je werkgeheugen het extra moeilijk met homofone vormen (zoals word/wordt), en heeft het tijd nodig om de zin die je aan het schrijven bent grammaticaal te analyseren en zo de juiste keuze te maken. Als je niet zo getraind bent in die analyses, of je hebt gewoon geen tijd om er goed over na te denken, loop je een hoog risico op dt-fouten. Je kan dan immers twee dingen doen: ofwel gok je gewoon, ofwel kies je voor de frequentste vorm. Het mentale lexicon in je langetermijngeheugen slaat die frequenties immers op, en weet welke werkwoorden vaker voorkomen in de eerste persoon enkelvoud (bv. ik vermoed) en welke in de derde persoon enkelvoud (bv. hij wordt). Als je een zin schrijft waarin net de minder frequente vorm correct is, is de kans op fouten dus groter.

Sandra’s onderzoek wordt vaak gebruikt (of misbruikt, zo je wil) om dt-fouten te legitimeren: aan dt-fouten moet je niet zwaar tillen, want ze zijn onvermijdelijk en de schuld van ons geheugen. Alleen: je kan ook het omgekeerde beweren, en dat kan je evengoed met hetzelfde onderzoek staven. Je zou immers ook kunnen zeggen dat je aan dt-fouten wél zwaar moet blijven tillen: als je weet dat ze ontstaan omdat je werkgeheugen te klein is, moet je je teksten extra goed nalezen, zodat je werkgeheugen de kans krijgt om fouten te detecteren en te verbeteren. Sandra kiest zelf voor een compromishouding, die situatieafhankelijk is: de ernst van dt-fouten hangt volgens hem af van de schrijfsituatie (heb je veel tijd om na te lezen, of sta je onder tijdsdruk?) en het type speller (ben je professioneel met taal bezig of niet?). Dat een leerling tijdens een examen een dt-fout schrijft, is dan veel minder erg dan dat een leerkracht Nederlands er eentje op het bord schrijft tijdens de les.

Jan Uyttendaele presenteerde in zijn bijdrage een indrukwekkende lijst van vuistregels voor het spellingonderwijs. Dat spellingonderwijs houdt nu immers vaak te weinig rekening met de strategieën, zowel direct als indirect, die leerlingen inzetten bij het spellen van woorden: het heeft geen zin om leerlingen losse letters te laten invullen in gatenoefeningen, of om ze de regels van het Groene Boekje uit het hoofd te laten leren. Uyttendaele pleit voor regels die zo eenvoudig en ondubbelzinnig mogelijk zijn, voor zelfredzaamheid onder leerlingen (laat ze zélf dingen opzoeken) en voor het inductief afleiden van spellingregels uit concrete voorbeelden. Spellingonderwijs moet ook dringend uit z’n isolement treden: het moet een onderdeel worden van schrijfonderwijs, in plaats van spelling-om-de-spelling te (willen) zijn. En misschien nog het belangrijkste: klassikale spellinglessen hebben weinig tot geen zin. Leerkrachten moeten op maat van de leerling werken, zodat leerlingen enkel bezig hoeven te zijn met hun eigen werkpunten. Dat zal de spellingattitude alleen maar ten goede komen.

Hoe krijgt dat spellingonderwijs van de toekomst precies vorm? In het slotstuk van de studieavond lichtte Ewald Peters, uitgever bij De Boeck, alvast een tipje van de sluier. Hij demonstreerde in zijn bijdrage een elektronische en volledig interactieve oefenomgeving. Leerlingen krijgen er onder meer geluidsfragmenten te horen, die ze dan zelf correct moeten uitschrijven. Het programma markeert fout gespelde woorden, geeft tips om het wél goed te doen en verwijst naar de bijbehorende spellingregels. Op die manier kunnen leerlingen hun eigen (spelling)leerproces volledig in eigen handen nemen. Tegelijk hekelde Peters ook de soms erg vage eindtermen en leerplannen: voor handboekenmakers is het allesbehalve eenvoudig om uit te maken welke spellingthema’s er precies behandeld moeten worden, en waar precies aan moet worden gewerkt. De schrijvers van handboeken moeten zelf een eigen systeem uitwerken en knopen doorhakken, en dat komt de uniformiteit van het spellingonderwijs niet altijd ten goede. Zelf pleit Peters voor een ‘gelaagdheid’ in de spellingregels, door de leerjaren heen: de basisregels aanbrengen in de lagere jaren, om die dan steeds verder te verfijnen in de hogere jaren.

Een slotsom maken van deze studieavond is niet eenvoudig: met de spellingkennis van jongeren blijkt het over het algemeen wel mee te vallen, maar toch blijft rond die spellingkennis -en attitudes nog steeds een waas van negativisme en determinisme hangen. De wel érg hoge maatschappelijke gevoeligheid voor spelfouten (en met name dt-fouten) is ongetwijfeld een verklarende factor, en zorgt ervoor dat spelling een blijvende prominente rol heeft in het onderwijs. Dat we daarbij van een leerkrachtgestuurde naar een leerlinggestuurde aanpak moeten, staat buiten kijf, maar het is maar de vraag hoe eenvoudig de logge tanker der spellingonderwijs te keren valt.