PISA en ‘taalachterstand’: een bloemlezing van de afgelopen week, en enkele persoonlijke reflecties

Wie deze blog een beetje volgt (of mij persoonlijk kent), weet intussen wel dat ik het liefst bezig ben met maatschappelijk relevante thema’s, die bij voorkeur ook nu en dan eens wat media-aandacht krijgen. Het is zo dat ik bij het thema van mijn doctoraatsonderzoek ben uitgekomen, en mijn nieuwe job bij Onderwijscentrum Gent blijkt ook ruimschoots aan dat criterium te voldoen: meertaligheid, het thema waar ik sinds september dagelijks mee bezig ben, was de afgelopen week niet meer uit de media weg te slaan – al ging het in de opiniepagina’s van de kranten meestal over ‘anderstaligheid’. Het gebruik van die term kan meteen symbool staan voor wat me het meest aan de discussies van deze en vorige week gestoord heeft, los van het PISA-onderzoek waaraan ze ontsproten waren: dat ze opnieuw blijk gaven van een erg prominent wij/zij-denken. In deze populistische tijden is dat helaas verre van nieuw, maar het blijft me verbazen hoe snel een inhoudelijke discussie verzandt in onnodige polarisatie en politisering.

PISA?

Even snel recapituleren: op 6 december werden de resultaten van het recentste PISA-rapport voorgesteld. PISA of Programme for International Student Assessment is een internationaal vergelijkend onderzoek dat op initiatief van de OESO wordt uitgevoerd, en test 15-jarigen op hun leesvaardigheid, wiskundige geletterdheid en wetenschappelijke geletterdheid. Sinds 2000 wordt het PISA-onderzoek driejaarlijks afgenomen, waarbij er telkens wordt gefocust op een van de drie eerder vermelde domeinen.

De sterke leerlingen niet vergeten

Uit de resultaten voor Vlaanderen blijkt dat Vlaamse leerlingen nog steeds bovengemiddeld scoren, en dat voor elk van de drie domeinen. Voor wiskunde behoort Vlaanderen zelfs tot de wereldtop, net na de Aziatische landen. Bij leesvaardigheid en wetenschappen halen we de toptien. Tegelijk blijkt echter dat de kloof tussen laagpresteerders en hoogpresteerders toeneemt, en dat het aantal hoogpresteerders daalt: in 2000 haalde ruim één derde van de Vlaamse leerlingen nog een topniveau wiskunde, terwijl dat nu nog 20,7 procent is. Macro-econoom Geert Noels reageerde in een Facebookpost fel op de “hoerastemming” die hij met betrekking tot PISA meende te ontwaren in de media, en hekelde de “erosie van het niveau” en de “nivellering naar beneden” die volgens hem volop is ingezet. Volgens Noels is dat zelfs een doelbewuste beleidsstrategie: kinderen die een voorsprong hebben afremmen, zodat de kloof kleiner wordt.

Dat lijkt me een volstrekt onterechte én onjuiste implicatie, maar de onderliggende bezorgdheid deel ik tot op zekere hoogte: er moet ook voldoende aandacht gaan naar de sterkere leerlingen, zowel in het beleid als in de klaspraktijk. Wouter Duyck, docent cognitieve psychologie aan de UGent, benadrukt in een opiniestuk in De Morgen dat “een ambitieus en sociaal rechtvaardig onderwijs niet enkel een verantwoordelijkheid [draagt] voor de kwetsbaarste, maar voor álle leerlingen”. Differentiatie moet in twee richtingen werken, en Duyck stelt dat sterkere leerlingen meer uitdagen op langere termijn zal zorgen voor meer welvaart. Bovendien, en dat vind ik Duycks belangrijkste argument, moet je de lat net voldoende hoog leggen om te kunnen werken aan gelijke kansen en sociale mobiliteit:

Schoolprestaties mogen zo weinig mogelijk afhangen van het huis waar je geboren werd. Maar we moeten niet enkel bekommerd zijn om wie het niet goed doet op school. Ook sociaal kwetsbare leerlingen die het wél goed doen verdienen aandacht. In PISA 2012 haalde Vlaanderen het Europese record van 10 procent weerbare kinderen uit de meest kwetsbare milieus die toch een internationaal topniveau wiskunde haalden. Dáár zit de grootste opportuniteit voor sociale vooruitgang. Het streven naar excellentie in onderwijs is geen vijand, maar net een voorwaarde voor een geslaagd gelijkekansenbeleid. Sociale mobiliteit gebeurt niet vaak in de staart van de klas. Men mag niet verwachten van kinderen die in een problematische thuissituatie opgroeien, dat ze aan die achtergrond kunnen ontsnappen met een minimale cognitieve ontwikkeling. Integendeel, men moet er voor zorgen dat er ook excellent onderwijs is voor elk sociaal kwetsbaar kind met talent dat excellent onderwijs aankan. Enkel met een grote motor is klimmen op de sociale ladder met een zware bagage mogelijk.

Anderstaligheid: wij versus zij

De discussies in de kranten en op sociale media gingen echter amper of niet over die sterkere leerlingen. Er werd vooral gefocust op het andere uiteinde van de prestatiekloof: de leerlingen die (erg) laag scoren. Uit het PISA-onderzoek bleek dat kloof tussen autochtone leerlingen en leerlingen met een migratieachtergrond nergens zo groot is als hier in Vlaanderen. Blijkbaar slagen we er maar niet in om die kloof te dichten.

In de berichtgeving die daarop volgde, werd die kloof erg snel teruggebracht tot een wij/zij-verhaal van Nederlandstaligheid versus anderstaligheid, vanuit een diepgeworteld deficitdenken dat veronderstelt dat anderstalige jongeren een taalachterstand hebben, die allesbepalend is voor hun schoolse prestaties. De twee vorige ministers van Onderwijs, Frank Vandenbroucke en Pascal Smet, waren er vroeger altijd als de kippen bij om naar taalachterstand te wijzen als dé verklarende factor, en het lijkt alsof ook huidig Onderwijsminister Hilde Crevits zich in dat rijtje plaatst, met haar vaststelling in Terzake dat taal hét antwoord is op de hardnekkige prestatiekloof in Vlaanderen.

Socioloog en KU Leuven-docent Orhan Agirdag ging in opiniebijdragen in De Standaard en De Morgen fel in de tegenaanval: waarom zou taalachterstand net in Vlaanderen zo’n grote rol spelen en niet of veel minder in pakweg Nederland? Hoe komt het dat migranten in de rest van de wereld veel minder last hebben van hun taalrepertoire? Voor Agirdag is de taalachterstandsverklaring een sterk staaltje blaming the victim: het is “een manier om de spreekwoordelijke zwarte piet door te spelen naar de migranten zelf en de eigen verantwoordelijkheid (…) te miskennen”. Als er zulke grote verschillen opduiken tussen landen en onderwijssystemen, is het volgens Agirdag logischer om op het structurele niveau te gaan zoeken naar verklaringen voor ongelijkheid – daar kom ik verderop nog op terug.

Wie de prestatiekloof in de PISA-resultaten terugbrengt tot een taalkloof, moet overigens wat beter naar die resultaten kijken, aldus Agirdag:

Wanneer we verschillende etnische groepen vergelijken, dan zien we inderdaad dat anderstalige leerlingen minder goed presteren dan Nederlandstalige. Maar wanneer we binnen de verschillende groepen kijken, zien we in feite weinig tot geen effect van de thuistaal. Met andere woorden: Belgisch-Turkse leerlingen die thuis weinig tot geen Nederlands spreken, doen het gemiddeld niet slechter dan Belgisch-Turkse leerlingen die thuis wel Nederlands spreken.

Agirdag wijst in De Standaard op een aantal andere factoren, die een stuk invloedrijker (kunnen) zijn dan taalachtergrond: zittenblijven bijvoorbeeld, of de vorming die leerkrachten gekregen hebben. Al te vaak blijken leerkrachten zich onvoldoende ondersteund en gevormd te voelen als het gaat over (etnische) diversiteit en meertaligheid – dat signaal is in de drie maanden dat ik in het Onderwijscentrum werk ook al verschillende keren naar boven gekomen. Diversiteit zit bovendien onvoldoende structureel verankerd in het curriculum van de lerarenopleidingen: hogescholen en andere aanbieders zetten tal van waardevolle projecten op, en bieden geïnteresseerde studenten wel de kans om rond taal en diversiteit te werken in hun stage en/of bachelorproef, maar vaak blijft het bij dat ene keuzevak in het laatste jaar en studeren de meeste aspirant-leerkrachten af zonder enige gefundeerde kennis van (talige) diversiteit. Ook OESO-onderwijsspecialist Dirk Van Damme stelt in De Standaard overigens vast dat leerkrachten vaak onvoldoende voorbereid zijn om in de klas aan de slag te gaan met diversiteit.

Diversiteit is in het huidige onderwijs nochtans de norm geworden, ook met betrekking tot taal. In Gent heeft meer dan een kwart van alle jongeren niet het Nederlands als thuistaal. Dat kun je ‘anderstaligheid’ noemen, maar in de meeste gevallen is het vooral ‘meertaligheid’: leerlingen die meerdere talen spreken, en over een uitgebreide talige bagage beschikken. Zoals Agirdag het stelt:

Is het niet wraakroepend dat net die leerlingen die doorgaans meertalig zijn, voortdurend worden voorgesteld als leerlingen met een taalachterstand? Het is alsof die leerlingen niet méér, maar juist minder culturele bagage hebben, doordat ze een taal extra spreken.

Vol inzetten op taalbadmodellen om ‘taalarmoede’ en ‘taalachterstand’ weg te werken, helpt daarbij amper of niet. Het versterkt vooral de ongelijkheid, en het stigmatiseert leerlingen met een andere thuistaal dan het Nederlands. Die negatieve stereotypen halen hun schoolse zelfvertrouwen onderuit, en beïnvloeden zo ook hun schoolse prestaties. Om uit die cyclus te kunnen breken, mogen we het debat over onderwijsongelijkheid niet (blijven) verengen tot een debat over anderstaligheid.

De bedoelingen zijn nochtans zowat altijd nobel, daar ben ik van overtuigd. Vorig weekend schreef Kaat Opdenacker, met wie ik de afgelopen zes jaar aan de UGent Nederlandse taalvaardigheid heb gegeven, in De Morgen dat we problemen moeten durven te benoemen, wars van politieke correctheid. Dat Agirdag het niet over ‘taalachterstand’ wil hebben, vond ze dan ook “een beetje gemakzuchtig”, waarna ze mensen met een migratieachtergrond opriep om zich thuis vol overgave op het Nederlands te storten:

Misschien moeten alle Vlamingen met exotische roots ook maar eens de hand in eigen boezem steken. Trouw met iemand uit je eigen land, die ook Nederlands spreekt. Zet kinderen op de wereld die je opvoedt in het Nederlands of, godbetert, in het Schoon Vlaams. Stuur ze naar de Chiro of de scouts. Bouw samen aan een toekomst in Vlaanderen.

Dat vind ik op mijn beurt dan weer een beetje simplistisch. Die inschatting betekent echter allerminst dat m’n dierbare ex-collega zich bezondigt aan discriminatie en racisme, zoals politiek filosoof en UCLL-docent Bleri Lleshi gisteren nog in een reactie schreef. Het is erg spijtig dat Lleshi veeleer de vrouw dan de bal speelt, maar waar hij wel een punt heeft: dit soort adviezen, hoe goed ze ook bedoeld zijn, versterkt alleen maar het wij/zij-denken en houdt de negatieve perceptie ten aanzien van diversiteit en meertaligheid in stand.

Meer dan taal alleen: tal van andere factoren

Agirdag verwees er ook al naar: er zijn meer en invloedrijkere factoren dan taal. In De Morgen wijzen VUB’ers Els Consuegra, Jill Surmont en Esli Struys er bijvoorbeeld op dat het opleidingsniveau van de moeder een veel grotere impact heeft dan thuistaal. Op die manier lopen ook leerlingen die thuis exclusief Nederlandstalig zijn, maar van wie de moeder geen diploma secundair onderwijs heeft, een verhoogd risico op schoolse achterstand. De leerlingen die het meeste risico lopen op studieachterstand zijn de leerilngen die én thuis een andere taal spreken, én een moeder hebben zonder diploma secundair onderwijs. Om de prestatiekloof te overbruggen, is het daarom van belang om met meer nuance te spreken over de complexe uitdagingen waarmee scholen worden geconfronteerd.

Trouwens, als we dan toch naar taal kijken als verklarende factor, dan mag dat niet louter bekeken worden vanuit het perspectief Nederlands versus andere talen. In een reactie op zijn – overigens erg lezenswaardige – blog, wijst Kris Van den Branden (KU Leuven) op het grote verschil tussen thuistaal, dat erg concreet en hier-en-nu is, en schooltaal, dat abstracter is, en nood heeft aan een gespecialiseerde woordenschat en complexere zinnen. Voor alle kinderen, los van de taal die ze thuis spreken, is het een uitdaging om die schooltaal in de vingers te krijgen.

Er zijn ook systemische, structurele factoren die de prestatiekloof mee kunnen verklaren. In De Standaard komt Mieke Van Houtte aan het woord, hoogleraar sociologie aan de UGent. Voor haar komt de groeiende kloof tussen laag- en hoogpresteerders neer op een groeiende kloof tussen BSO en ASO. Omdat kansarmere mensen over het algemeen minder hoog mikken – zelfs al zouden ze beter kunnen – komen veel leerlingen met een migratieachtergrond in het TSO of BSO terecht. In ons huidige onderwijssysteem, dat erg hiërarchisch van aard is, worden die richtingen makkelijk als minderwaardig gezien, wat voor demotivatie zorgt onder de leerlingen. Via hun studiekeuze belanden leerlingen vaak in aparte scholen, en doordat er zelfs binnen de scholen grote schotten bestaan tussen de verschillende richtingen, is een sociale mix vaak een moeilijk te bereiken ideaalbeeld.

Ook Van den Branden noemt als een van de verklarende factoren een systemisch element van ons Vlaamse onderwijssysteem: de “onmiddellijke prestatiecultuur” die eigen is aan de evaluatiepraktijk in veel Vlaamse scholen. Leerlingen krijgen les over bepaalde leerstofonderdelen en moeten zowat meteen het bewijs leveren dat ze de stof beheersen. Presteren staat centraal, en dat werkt ten nadele van leerlingen die meer tijd en ondersteuning nodig hebben om leerstof te verwerken. Dat die leerlingen bij evaluaties slechter scoren, brandmerkt hen als ‘minderwaardig’, wat voor een lager zelfvertrouwen kan zorgen en zo tot nog lagere scores kan leiden.

Naast deze vier zijn er nog wel een pak factoren die de kloof tussen laag- en hoogpresteerders mee kunnen verklaren (Agirdag noemde er in z’n opiniestuk een paar, en Van den Branden lijst er nog een groot aantal op).

Een gepolitiseerd debat

Het debat van de afgelopen week heeft eens te meer laten zien dat het moeilijk is om het op een weloverwogen, genuanceerde manier over dit soort thema’s te hebben. Het is dan ook een precair evenwicht: aan de ene kant problemen durven te benoemen, zonder meteen beschuldigingen van discriminatie en racisme naar je hoofd geslingerd te krijgen, maar aan de andere kant ook vermijden dat het hele debat verengd raakt tot een wij/zij-kwestie die volledig – en onterecht – aan taal wordt opgehangen, en waarbij hele bevolkingsgroepen negatief geframed worden.

Meertaligheid – of anderstaligheid, zo je wil – is niet de enige factor: de prestatiekloof is het gevolg van diverse, onderling verbonden oorzaken. Een dergelijk complex probleem vraagt om een geïntegreerde oplossing, die dieper gaat dan taalbadmodellen, trouwen met Vlamingen of je kindjes wekelijks naar de Chiro sturen. Binnen onze werking in het Onderwijscentrum stimuleren we ouders die thuis geen Nederlands spreken net om hun thuistaal te gebruiken met hun kind, vanuit de overtuiging dat een sterke thuistaal een steiger kan zijn voor een sterke(re) taalverwerving in het Nederlands. De thuistaal van kinderen met een migratieachtergrond mag in de klas niet weggemoffeld worden, maar moet een duidelijke plaats krijgen, zodat een kind zich welkom voelt op school. Het uiteindelijke doel blijft taalverwerving en taalvaardigheid in het Nederlands, maar de weg ernaartoe is niet die van het taalbad. “In een taalbad verzuip je,” zo schreven mijn voormalige UGent-collega’s Stef Slembrouck en Piet Van Avermaet twee jaar geleden nog in De Standaard: we moeten af van de gedachte dat altijd en overal Nederlands steevast beter is, en dat kwantiteit primeert.

Als we de prestatiekloof willen overbruggen, dan moeten we met meer nuance spreken over de complexe uitdagingen waar scholen mee te maken krijgen. Zoals Els Consuegra en collega’s in De Morgen benadrukken, staat polarisatie (door anderstaligheid te beschouwen als een handicap) haaks op het willen voeren van een inclusief beleid: groepen stigmatiseren door ze op basis van één eigenschap te karakteriseren als onderpresteerders, doet afbreuk aan een veel complexere onderwijsrealiteit, die het resultaat is van een samenspel van tal van factoren.

Hoe kan of moet het dan wel? Enkele persoonlijke reflecties

• Besef dat taal maar één element is in een breed verhaal over diversiteit, en reduceer mensen niet tot de taal die ze spreken. Maar als het dan toch over taal gaat, hanteer dan een positieve, niet-veroordelende houding ten aanzien van thuistaal en -cultuur. Meertaligheid is geen handicap, maar een troef. Het einddoel blijft steeds taalverwerving en taalvaardigheid in het Nederlands, maar een sterke thuistaal vormt daarbij een stevige opstap.
• Zorg voor een sterkere, structurele verankering van (taal)diversiteit en methodieken als taalontwikkelend lesgeven in de curricula van lerarenopleidingen – niet enkel in projecten en keuzevakken op het einde van de opleiding, maar centraal in het programma. Voorzie in specifieke modules of postgraduaten/Ba-na-Ba’s rond diversiteit en meertaligheid, zodat er ook leerkrachten voor de klas komen die extra beslagen zijn in de materie, en schoolteams mee kunnen ondersteunen.
• Zet de beste leraren in op de beste plaats: nu staan de minst ervaren leerkrachten vaak in die scholen waar de uitdagingen het grootst zijn, terwijl daar net de meest beslagen, ervaren leerkrachten voor de klas zouden moeten staan. Betaal hen eventueel zelfs ook wat meer, als waardering voor hun inspanningen. Die waardering is trouwens cruciaal: dat leerkrachten overal voor verantwoordelijk zijn en dus ook de zwartepiet krijgen toegeschoven voor alles wat in de samenleving verkeerd gaat, is onzinnig en onterecht.
• Versterk het kleuteronderwijs, en zet vol in op kleuterparticipatie. Een “kleutercoördinator” aanstellen is een lovenswaardige eerste stap, maar het moet ook verder gaan dan dat: zorg voor bekwame, goed ondersteunde juffen en meesters in kleine, behapbare klassen.
• Zet in op brede leer- en leefomgevingen, waarin kinderen zich ongeacht hun achtergrond kunnen ontplooien, zowel tijdens de schooltijd als daarbuiten. Maandag stond in De Morgen nog het mooie voorbeeld van vzw Sportaround, dat wekelijks 800 Gentse kansarme kinderen aan het bewegen krijgt. In Gent bestaat er een uitgebreide Brede Schoolwerking, waarin tal van activiteiten (waaronder die van Sportaround) georganiseerd worden.
• Betrek ouders maximaal bij het schoolgebeuren, ook (en zeker!) als ze een migratieachtergrond hebben. In Gent gebeurt dat al bijna twintig jaar met de brugfigurenwerking, door met tolken te werken, door opvoedingsondersteuning aan te bieden, door conversatietafels Nederlands te organiseren op school, enzovoort.
• Geld kan veel doen, maar middelen alleen volstaan niet. Kleine inspanningen op klas- en schoolniveau kunnen vaak ook al veel betekenen voor het schoolsucces van een kind, en ook op beleidsniveau kan er nog wel een en ander gebeuren – zonder meteen om een extra zak geld te hoeven roepen.
• Daarom een oproep aan leerkrachten, beleidsmakers en iedereen die met (kansarme) kinderen en jongeren bezig is: probeer dingen uit, kijk of en hoe ze werken, wissel praktijken en materialen uit, en stimuleer elkaar zo om het steeds beter te doen. Het is hoog tijd om meer en beter samen te werken, over netten, koepels en niveaus heen.