Geplaatst op

Laat OKAN snel weer opstarten: ook dat is een scharnierjaar

Nu we stilaan licht beginnen te zien aan het einde van de coronatunnel, blijkt ook dat de experts volledig gelijk hadden toen ze zeiden dat het invoeren van maatregelen een pak makkelijker is dan het terugdraaien ervan. Met name in het onderwijs worden er steeds meer vraagtekens gezet bij de haalbaarheid van de nieuwe regels, die een opstart op 18 mei (en een ‘testdag’ op 15 mei) mogelijk moeten maken. Zullen er wel leraren genoeg zijn? Hoe zit het met de beschikbaarheid van die verplichte mondmaskers? En hoe zorg je ervoor dat leerlingenstromen niet door elkaar lopen? Hoeveel dranghekkens, alcoholgelpompjes en plexiglas je ook aansleept, het zal niet genoeg zijn om de grote twijfels bij directies en leraren weg te nemen.

Naast die – zeer terechte – twijfel zie ik echter ook heel veel enthousiasme bij scholen en leraren om opnieuw te starten met lessen op school, voor de kinderen en jongeren die daar het meest bij gebaat zijn. De Vlaamse draaiboeken hebben in dat opzicht prioritair gekozen voor leerlingen in ‘scharnierjaren’: op de overgang van het basis- naar het secundair onderwijs (zesde leerjaar) of van het secundair naar het hoger onderwijs (zesde middelbaar). Pas daarna volgen in het lager onderwijs het eerste en het tweede leerjaar, en in het secundair twee andere leerjaren naar keuze.

OKAN als scharnierjaar

Alleen is er naast al die zesdejaars nog een ander scharnierjaar dat nu volledig buiten beschouwing is gelaten: wat met al die nieuwkomers in OKAN (Onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers) die door corona opeens hun eerste stappen in het Nederlands doorkruist zagen? Met bijna 5.000 zijn ze, in het Vlaamse secundair onderwijs, en van de ene dag op de andere moeten ze opeens van thuis uit verder gaan met Nederlands leren. Velen van hen doen dat bovendien vanuit een erg kwetsbare thuissituatie, die niet altijd evenveel mogelijkheden biedt om zich goed op schoolwerk te kunnen concentreren. Hoe kun je trouwens Nederlands leren als bijna alle mogelijkheden tot interactie plotsklaps zijn wegvallen?

Niet dat OKAN-scholen en -leraren op dat vlak niet genoeg zouden doen – wel integendeel. Hier in Gent, waar ik vanuit het Onderwijscentrum alles rond OKAN van nabij opvolg, kan ik alleen maar met open mond staan kijken naar de flexibiliteit en het enthousiasme waarmee allerlei initiatieven uit de grond worden gestampt om OKAN’ers toch maar te bereiken: in ijltempo worden Facebook-pagina’s gecreëerd, wordt er volop gevlogd op YouTube en krijgen leerlingen challenges op Instagram. Via SmartSchool, Zoom, WhatsApp, Google Hangouts en een waslijst aan andere apps krijgen leerlingen lessen en opdrachten toegestuurd. Leerkrachten, brugfiguren en vervolgschoolcoaches fietsen de stad door om werkbundels te bezorgen, en naar wie niet in Gent woont – en dat zijn er best wel wat – worden de oefeningen soms zelfs per post opgestuurd. Het is een helse zoektocht, maar als er iets is wat de gemiddelde OKAN-leraar bezit, is het wel creativiteit en flexibiliteit. Dat komt nu meer dan ooit van pas.

OKAN nu heropstarten is van groot belang

Het rendement van al die inspanningen is echter beperkt, zeker voor OKAN’ers: waar zesdejaars in september de overstap moeten kunnen maken naar het secundair of het hoger onderwijs, betekent 1 september voor veel OKAN-leerlingen de dag waarop ze instappen in het regulier secundair onderwijs (of het tweedekansonderwijs, het volwassenenonderwijs, een VDAB-opleiding of nog iets anders – de uitstroommogelijkheden zijn talrijk). Hen op die overstap voorbereiden is een langdurig proces, waar OKAN-scholen al vroeg aan beginnen: leraren en vervolgschoolcoaches voeren diverse gesprekken met OKAN-leerlingen, en ze krijgen via een ‘snuffelstage’ ook de kans om al eens een of meerdere weken mee te draaien in een richting en een school die hen aanspreekt. Kwestie van al eens te kunnen proefdraaien, en te weten hoe de volgende stap in je schoolloopbaan er kan uitzien.

Het probleem is: veel van die ‘snuffelstages’ hadden net in het voorjaar moeten plaatsvinden, toen corona opeens het hele onderwijs lamlegde. Dus niet alleen zitten veel OKAN-leerlingen nu thuis, in omstandigheden die verre van optimaal zijn om het Nederlands te leren, maar ze hebben ook veel minder goed zicht op wat ze volgend schooljaar kunnen of zullen doen. Ook voor hen is het dus van prioritair belang om weer naar school te kunnen: om met hun leraar de draad van hun taalverwerving weer sterker op te pikken, om met de vervolgschoolcoach over hun toekomstperspectieven te praten, en om weer contact te kunnen hebben met andere OKAN’ers – onderschat het effect daarvan voor hun welbevinden en integratie absoluut niet.

Helaas is OKAN dus nergens te bespeuren in de Vlaamse plannen en draaiboeken. Los van een enkel opiniestuk in de krant wordt er ook amper over deze precaire doelgroep gesproken, terwijl net hier het risico op vroegtijdig schoolverlaten al erg groot is en nog veel groter dreigt te worden. Op Facebook zijn er verschillende groepen die OKAN-scholen en -leraren samenbrengen, en waar nu veel vragen worden gesteld over hoe het verder moet. Wat doen jullie met leerlingen die je moeilijk of niet kunt bereiken? Gaat jouw school opnieuw opstarten of niet? Velen voelen aan dat het nodig is, maar krijgen te horen dat de focus elders ligt en dat de richtlijnen in de draaiboeken doorslaggevend zijn.

Daarom: een oproep

In diverse scholen, ook hier in Gent, is er nu echter van onderuit toch vanalles aan het bewegen. Leerlingen komen individueel of in kleine groepjes naar school, voor één of twee halve dagen per week, om zo toch het leerproces weer verder te versterken richting de overstap naar het secundair onderwijs. Takenbundels worden overlopen en nieuwe taken worden meegegeven. Tussen al het ontsmettingswerk en afstand houden door wordt gepraat over de toekomst van een hele generatie leerlingen. Voor hen mag en zal corona géén verloren jaar betekenen.

Omdat OKAN nergens expliciet in de draaiboeken staat vermeld, zijn het nu echter enkel de durvers die zich aan dat soort ingrepen wagen. De huidige richtlijnen stipuleren dan wel dat je kwetsbare leerlingen mag opvangen op school, maar je moet momenteel wel met twee voeten vooruit in die grijze zone springen om weer op contactmomenten in OKAN in te zetten. Daarom, nadrukkelijk in eigen naam, een oproep aan de Vlaamse beleidsmakers en onze minister: zeg expliciet dat ook OKAN een cruciale doelgroep is, die snel weer naar school moet kunnen. Enkel zo vermijden we dat hun sowieso al kwetsbare onderwijsloopbaan al van bij de start flinke vertraging oploopt.

Het is voor OKAN’ers van prioritair belang om weer naar school te kunnen: om met hun leraar de draad van hun taalverwerving weer sterker op te pikken, om met de vervolgschoolcoach over hun toekomstperspectieven te praten, en om weer contact te kunnen hebben met andere OKAN’ers – onderschat het effect daarvan voor hun welbevinden en integratie absoluut niet.

Geplaatst op

‘Aandacht voor taal is een zaak voor elk schoolvak, niet enkel voor de leraar Nederlands’

Begin deze week kondigde Katholiek Onderwijs Vlaanderen aan dat er vanaf september 2019 een nieuw vak ‘Mens en samenleving’ zou komen, ten koste van een uur Nederlands per week. Dat leverde veel negatieve reacties op, maar ik dacht vooral: moeten we eigenlijk nog steeds blijven denken in termen van 2 uur per week voor vak X en 4 uur per week voor vak Y? Er komen nu immers net nieuwe eindtermen, die zeer open, flexibel en ambitieus zijn – maak daar dan gebruik van. Vandaar: een opiniestuk van mijn hand, geschreven vanuit de redactie van Fons, het tijdschrift voor didactiek Nederlands dat ik samen met collega Heleen Rijckaert trek en dat we stapsgewijs ook willen uitbouwen tot een echte vakvereniging voor leraren Nederlands. Het opiniestuk verscheen ook op de website van Knack.

‘Leraren Nederlands hoeven zich niet bedreigd te voelen’, schrijven Steven Delarue en Heleen Rijckaert, hoofdredacteurs van Fons. ‘Flexibiliteit en openheid geeft hen net kansen om buiten de grenzen van het vak te treden. Aandacht voor taal in alle schoolvakken levert voor iedereen voordelen op’, menen ze.

Nog één week voor het nieuwe schooljaar van start gaat, en dan raakt alles wat enigszins met onderwijs te maken heeft nog nét dat tikkeltje makkelijker op de voorpagina. Afgelopen maandag ging het vooraan in De Morgen over de nieuwe plannen van Katholiek Onderwijs Vlaanderen om bij de start van de nieuwe eindtermen in september 2019 ook een nieuw vak in te voeren. Het vak ‘Mens en samenleving’ zou inzetten op een brede waaier aan vaardigheden en domeinen: van mediawijsheid en ondernemingszin tot burgerschap en financiële competenties.

Daar focuste het artikel echter niet op, en ook de discussies die spontaan losbarstten op Twitter en Facebook gingen daar niet over. Dat het vak Nederlands het slachtoffer zou worden van dat gloednieuwe schoolvak en van vijf lesuren zou worden gereduceerd tot vier, dat was wel perfect voor de kop. Vanuit de politiek werd ook afkeurend gereageerd: N-VA deed de plannen af als “een besparing op Nederlands” en een slecht signaal nu uit verschillende hoeken gesignaleerd wordt dat het met de lees- en schrijfvaardigheid van jongeren niet goed gesteld is.

Maar eigenlijk doet zo’n discussie over hoeveel uren het vak Nederlands in het lessenrooster kan innemen afbreuk aan de cruciale rol die taal speelt in álle schoolvakken. De nieuwe eindtermen voor de eerste graad secundair onderwijs, die onlangs werden goedgekeurd en vanaf het schooljaar 2019-2020 ingaan, zijn algemeen en los van een specifiek vak geformuleerd. Daardoor creëren ze voor het eerst de openheid om buiten dat sterk verkavelde vakkenlandschap te breken.

Het zijn ambitieuze en eigentijdse eindtermen, die leerkrachten uitdagen om samen te werken en te experimenteren. Zo kan een leraar Nederlands bijvoorbeeld een vakoverschrijdend project opzetten met de collega van pakweg geschiedenis of elektriciteit, of kunnen leraren samen voor de klas gaan staan om te co-teachen, zoals dat heet. Of waarom niet meteen de vakkenstructuur volledig doorbreken en de leerlingen in kortere projecten of modules laten werken, waarin ze de leerstof van verschillende vakken tegelijk en geïntegreerd aanpakken?

Verschillende scholen zijn dergelijke innovatieve aanpakken en manieren van organisatie aan het verkennen – vorige week kwamen er in Knack trouwens een aantal van die vernieuwende scholen aan bod – en krijgen vanuit de nieuwe eindtermen nu ook expliciet de kans om daar nog verder in te gaan. Scholen en leerkrachten mogen echter niet bang zijn om die flexibiliteit te benutten en de kansen die er nu zijn ook daadwerkelijk te grijpen.

Fons6_p4-9_IMG_4726_web (c) Michiel Devijver
© Michiel Devijver voor Iedereen Leest

Zeker leraren Nederlands hoeven zich door dit alles niet bedreigd te voelen: die grotere flexibiliteit en openheid geeft hen net de kans om buiten de grenzen van het vak Nederlands te breken, en samen met het volledige schoolteam op zoek te gaan naar een goede aanpak voor de uitdagingen die er zijn – niet alleen rond lees- en schrijfvaardigheid, maar evengoed rond zaken als woordenschat en spreekvaardigheid. Noch vier uur, noch vijf uur per week is voldoende om dat allemaal in één vak aan te pakken, maar het punt is net dat dat ook helemaal niet hoeft.

Een tekst lezen en daaruit afleiden wat het doel ervan is, dat kan evengoed in de les geschiedenis. Lessen biologie lenen zich er dan weer perfect voor om leerlingen informatieve teksten te laten lezen en hun er de hoofdgedachte uit te laten halen. Zo zijn practicumverslagen in de lessen fysica en chemie een uitstekende oefeningen op schrijfvaardigheid, en is het lezen van instructies of veiligheidsvoorschriften vaste prik in de lessen techniek of elektriciteit.

Op die manier wordt aandacht voor taal een zaak van élk schoolvak, en niet enkel de verantwoordelijkheid van de leraar Nederlands. Dat levert voor iedereen voordelen op: leerlingen krijgen veel meer oefenkansen, terwijl leerkrachten meer kunnen samenwerken en van elkaar kunnen leren. Ze kunnen ook samen opdrachten en taken ontwikkelen die leerlingen op meerdere vaardigheden tegelijk evalueren. Uiteraard blijft de leraar Nederlands de expert, en kan van andere leerkrachten niet zomaar verwacht worden dat ze voldoende onderlegd zijn om zelfstandig de taalvaardigheid van leerlingen te evalueren en te scoren, maar net daarom is samenwerking tussen leraren zo cruciaal.

De leraar Nederlands krijgt op die manier ook weer de handen vrij om bezig te zijn met die delen van het schoolvak Nederlands die nu nog vaak te weinig aandacht krijgen: van inzetten op leesplezier tot nadenken over activerende en motiverende manieren om leerlingen spelling- en grammaticaregels aan te leren. Zo krijg je enthousiaste leerlingen én minder gemor en frustraties in de gemiddelde leraarskamer.

Geplaatst op

Meertaligheid op school is geen ideologie, het is een realiteit én een troef

Deze opiniebijdrage verscheen vandaag op Knack.be. 

Vooraan in het nieuws gisterenochtend: de nota ‘Inspelen op de meertalige realiteit in het GO!’, waarin het gemeenschapsonderwijs zijn visie op meertaligheid uit de doeken doet. Wie de nota doorneemt – en misschien moet iedereen dat maar eerst eens doen, alvorens naar Twitter of Facebook te surfen – krijgt een weloverwogen en goed onderbouwde tekst te lezen, die concludeert dat « een meertalenbeleid schoolteams helpt om proactief mee te werken aan een succesvolle schoolloopbaan van alle lerenden » (p. 14). Dat meertalenbeleid kan een school realiseren door een positieve houding aan te nemen ten opzichte van de talige diversiteit van haar leerlingen, door leerlingen toe te laten om hun moedertaal gericht in te zetten tijdens het leerproces (‘functioneel veeltalig leren’, in het jargon) en door de talen van alle leerlingen een prominente plaats te geven in de klas via talensensibiliserende activiteiten.

Die visie is niet uit de lucht gegrepen. Het GO! heeft zich gebaseerd op tal van wetenschappelijke studies, proeftuinen en bronnen, maar ook op sterke noden en vragen uit het werkveld. Je zou dan ook verwachten dat een dergelijke visienota, die aan scholen concrete handvaten biedt om met meertaligheid op een verantwoorde manier om te gaan, met open armen ontvangen wordt, maar dat was buiten het politieke gespin op de sociale media gerekend. Al snel werd een pedagogisch heet hangijzer herleid tot een ideologische loopgravenoorlog, die vooral dienstig was om snel enkele oneliners te debiteren en zich nog wat verder in te graven in de Vlaamse klei. Dat doet onrecht aan de vele leerkrachten die, zeker in de grootstedelijke context maar in toenemende mate in élke Vlaamse school, met een steeds diverser wordend publiek geconfronteerd worden, en op zoek zijn naar manieren om daarmee om te gaan.

In de Gentse context is dat toch in elk geval zo, merk ik aan de vragen die we bij Onderwijscentrum Gent rond meertaligheid binnenkrijgen. Nu het aantal kleuters dat niet het Nederlands als thuistaal heeft in Gent zowat 1 op 3 is, en het lager en het secundair onderwijs op dat gebied niet ver achteropkomen, is het ook zowat onmogelijk geworden om die meertaligheid nog onder de mat te vegen. Met het Thuistaalproject, dat tussen 2008 en 2012 liep, was Gent een van de voorlopers in het onderzoeken van de rol van de thuistaal op school én het inzetten ervan in de klas. Dat onderzoek toonde nadrukkelijk aan dat, als de thuistaal een prominente, positieve en respectvolle plaats krijgt op school, het welbevinden van meertalige kinderen en jongeren daar een enorme boost door krijgt – en het is net dat welbevinden dat zo cruciaal is om leerlingen tot leren te laten komen.

Daarnaast liet het Thuistaalproject ook zien dat het gericht inzetten van de thuistaal in de klas een steiger kan zijn tot een betere verwerving van en taalvaardigheid in het Nederlands. Die vaststelling is verre van nieuw – het bekende ijsbergmodel van Jim Cummins, dat toont hoe je een tweede taal verwerft op basis van de fundamenten van de eerste, gaat al lange tijd mee – en hoewel het ook in tal van recentere onderzoeken (het Validiv-project, het MARS-onderzoek,…) keer op keer werd bevestigd, wordt het ook vandaag weer in vraag gesteld. Twitteraars die zich met enige zin voor ironie afvragen « hoe minder Nederlands in godsnaam kan resulteren in beter Nederlands », hebben weinig kaas gegeten van hoe tweedetaalverwerving precies werkt, en gaan er nog steeds ten onrechte van uit dat het bij een rijk taalaanbod vooral over kwantiteit gaat, eerder dan over kwaliteit.

In onze mailbox komen echter andere vragen terecht. Er zijn leerkrachten die zich afvragen of ze dan alle talen van hun leerlingen moeten beheersen, of die bang zijn dat leerlingen achter hun rug gaan roddelen of zich niet met de opdracht zullen bezighouden. Er zijn ouders die ongerust zijn dat hun kind uitgesloten zal worden op de speelplaats omdat het als enige niet begrijpt wat er in dat ene vriendengroepje gezegd wordt. Er zijn scholen die met grote logistieke uitdagingen geconfronteerd worden bij oudercontacten, en op zoek moeten naar creatieve manieren om ook die ouders die het Nederlands niet machtig zijn inzicht te geven in hoe hun kind het doet op school. Uit dergelijke vragen spreekt geen cynisme of ideologische stellingname, zoals in het debat dat gisteren weer losbarstte, maar een oprechte bezorgdheid over het welzijn van leerlingen en de betrokkenheid van ouders, en een sterk gevoel van verantwoordelijkheidszin.

Het zijn legitieme vragen, die dankzij het vele recente onderzoek ook een duidelijk antwoord hebben gekregen. Zo toont doctoraatsonderzoek aan dat kinderen die hun thuistaal mogen gebruiken voor een groepswerk, nog steeds hoofdzakelijk met die taak bezig zijn, ook als de leerkracht hen niet kan begrijpen. Het Thuistaalproject liet zien dat leraren zeker niet alle talen van de leerlingen moeten beheersen, maar kansen moeten bieden aan leerlingen om elkaar te helpen in hun thuistaal, om daarna de vertaalslag te maken naar het Nederlands. Kliekjesvorming kan dan weer tegengegaan worden door werk te maken van een actief talenbeleid op de school, en samen met de leerlingen concrete afspraken te maken, die uitgaan van respect voor elkaars taal en identiteit, waarbij niemand wordt uitgesloten. En om alle ouders betrekken bij wat er op school gebeurt, bestaat in Gent intussen al twintig jaar de brugfigurenwerking. Bovendien zetten we actief in op manieren om ouders die laag taalvaardig zijn in het Nederlands kansen te bieden om dat Nederlands op een informele manier te oefenen, via conversatietafels of andere laagdrempelige activiteiten.

Meertaligheid is een realiteit in ons onderwijs, en het is ook een troef, of het nu om Engels, Arabisch, Frans of Farsi gaat. Steeds meer leerkrachten hebben dat begrepen en willen met die meertaligheid actief aan de slag, zonder het belang van het Nederlands uit het oog te verliezen. De visietekst van het GO! laat eens te meer zien dat die oproep uit het onderwijsveld bij het beleid niet in dovemansoren is gevallen – net zoals het hier in Gent ook prominent in de beleidsnota Onderwijs is ingeschreven, en net zoals minister van Onderwijs Hilde Crevits het snedig samenvatte in, jawel, een tweet: « Nederlands is onze onderwijstaal en dat zal zo blijven. Is cruciale sleutel tot integratie. Ook meertaligheid is onze troef. Polarisatie niet nodig. »

Het is en-en, niet of-of.

 

Geplaatst op

Het Groot Dictee verdient beter dan een aftocht langs het achterpoortje

Deze opinie verscheen vandaag ook op Knack.be. 

Het Groot Dictee stopt ermee, zo wisten de Nederlandse en Vlaamse krantensites deze morgen te vertellen. Na 27 edities trekt de Nederlandse omroep NTR er definitief de stekker uit, want “de kijkcijfers zijn te laag”, het programma is “over zijn hoogtepunt heen”, en de hele opzet is nogal “archaïsch”. Dat het er ooit van zou komen, dat stond vast, maar dat het een afscheid in mineur zou worden, is bijzonder spijtig te noemen. Het instituut dat het Groot Dictee der Nederlandse Taal door de jaren heen is geworden, verdient beter dan een aftocht langs het achterpoortje.

kasuaris6
De kasuaris, een dier dat we leerden kennen dankzij het Groot Dictee van 2014

Laat ik maar meteen met een bekentenis beginnen: ik ben sinds jaar en dag een dicteeliefhebber. Een van m’n eerste lagereschoolherinneringen dateert van 1995, toen ik op 7-jarige leeftijd mijn lerares in het tweede leerjaar terechtwees omdat ze pyama op het bord had geschreven – terwijl dat sinds de net doorgevoerde spellinghervorming toch wel écht pyjama moest zijn. Het was m’n ouders een raadsel vanwaar die plotse fascinatie voor spelling precies kwam, en ze is nooit verdwenen. Ik deed jaarlijks mee aan het ook al ter ziele gegane Groot Nederlands Dictee van het Davidsfonds, eerst in de jeugdcategorieën, later bij de volwassenen. Toen ik in Gent taal- en letterkunde ging studeren, organiseerde ik jarenlang een eigen Groot Dictee bij de studentenkring. En voor het Groot Dictee maakte ik steevast plaats vrij in m’n agenda – de laatste jaren ging ik zelfs met andere dicteeliefhebbers meeschrijven in de bibliotheek van Merelbeke. Het is een bijzonder ras, dat van de dicteetijger.

Hoewel het bovenstaande niemand uit m’n onmiddellijke omgeving zal verbazen, heeft het de voorbije jaren wel vaak voor ongemakkelijke gesprekken gezorgd met collega-taalkundigen en –sociolinguïsten. Het is immers een lastige spreidstand: als sociolinguïst pleiten voor een open blik op taal, vanuit de gelijkwaardigheid van verschillende talen en taalvariëteiten, maar tegelijk op een donkere zaterdagavond in december driftig meeschrijven met een dictee waar je oren van gaan tuiten, om daarna triomfantelijk op Facebook te posten dat je er maar drie fout had. Dat het Groot Dictee nu op de schop gaat, levert op m’n Twittertijdlijn dan ook vooral vrolijke of ongevoelige reacties op, en die kan ik ergens wel begrijpen. Het klopt inderdaad dat het Groot Dictee er mee verantwoordelijk is dat veel mensen nog steeds denken dat taal gelijk is aan spelling, terwijl er zoveel meer is dan spelling alleen. Bovendien was het Groot Dictee volgens sommigen ook niet meteen bijzonder goede reclame voor die Nederlandse spelling: in het rapport ‘Ze kunnen niet meer spellen’, dat de Taalunie in 2011 uitbracht, heet het zelfs dat zo’n dictee vooral “een demonstratie van de onbeheersbaarheid van de spellingregels” is. Daarom werden er in het verleden al vaker alternatieven naar voren geschoven, ook door taalkundigen. Sterre Leufkens en Marten van der Meulen, die samen taalblogs schrijven onder de naam Milfje Meulskens, pleitten enkele jaren terug bijvoorbeeld al voor een ‘Grote Taalquiz’, waarin het brede veld van wat taal is en kan aan bod komt – in plaats van een Groot Dictee waarin alleen dat smalle spellingperceeltje vrij baan krijgt.

En toch. Toch schrijf ik hier een stuk waarin ik het bestaansrecht van zo’n Groot Dictee wil verdedigen. Niet omdat ik ontken dat taal meer is dan spelling, want ik ben een van de grootste pleitbezorgers voor ruime aandacht voor taal in de breedste zin van het woord, maar net omdat taal ook spelling is. In dat opzicht is het dan ook pure onzin dat Willemijn Francissen, de “integraal eindredacteur kennis” (laat de functienaam even bezinken) van de NTR, als argument opwerpt dat er nu al zoveel gebeurt rond taal dat het Dictee wel geschrapt kan worden. Niet alleen geeft dat de – zeer onterechte – indruk dat er vroeger dan blijkbaar niéts rond taal gebeurde, het versterkt ook de idee dat het Groot Dictee op zich voor een tv-omroep wel kan volstaan om de taalflank volledig af te dekken.

Voor alle duidelijkheid: dat is niet zo. Er kan niet genoeg aandacht besteed worden aan taal op radio en tv (en al helemaal niet op de openbare omroep), en dat moet net op allerlei verschillende manieren en in allerlei verschillende formats. Van poëzieslams tot literatuurprijzen, van Lingo tot Tien voor Taal, van ‘de Grote Taalquiz’ (laat die er maar komen!) tot… het Groot Dictee. Ja, het is inderdaad wat archaïsch, en net daarom verdient het nog steeds zijn plaats op de televisie. Kijken naar schrijvende mensen heeft iets vervreemdends, iets voyeuristisch ook bijna. Het is een voorbeeld van interactieve televisie, nog voor het bestaan van rode knoppen en Twitterwalls: een oproep om zélf mee te doen, en niet louter toeschouwer te zijn. Het is ook een vorm van onthaasting, een vroege voorloper van de nu nochtans zo hippe slow tv. Als Ruben Van Gucht uren aan een stuk door het Vlaamse landschap fietst voor zijn hoogstpersoonlijke Ronde van Vlaanderen, omgeven door camera’s, dan oogst hij daar lof voor, maar diezelfde eigenschap – traagheid – wordt het Groot Dictee nu wél aangewreven.

Ook het andere argument dat door de NTR wordt aangehaald, namelijk de immer dalende kijkcijfers, mag niet puur door een gebrek aan interesse worden verklaard. Dat het Groot Dictee recent van woensdagavond naar zaterdagavond werd verplaatst, en ook nog eens een later uitzenduur kreeg op een minder bekeken zender, is een voorbeeld van een verstikkingsoperatie die in het verleden al tal van steengoede televisieprogramma’s klein heeft gekregen – van De Canvascrack in Vlaanderen tot Sesamstraat in Nederland. Wie met een dictee op zaterdagavond 368.000 Nederlandse kijkers kan lokken, doet het volgens mij verre van slecht.

Eén opluchting: de misstap om er een ‘speelsere’ versie van te maken, is gelukkig niet begaan. De piste werd blijkbaar wel verkend – met stemkastjes en een stand-upcomedian, de gruwel! – maar is afgevoerd. Groot gelijk: je organiseert zo’n Groot Dictee zoals het hoort, of je doet het niet. Alleen valt de keuze om het dan maar niet meer te doen nu op een zodanig knullige manier dat het pijnlijk is voor iedereen die er in de 26-jarige geschiedenis van het Dictee aan heeft meegewerkt, en voor alle dicteeliefhebbers die het evenement een warm hart toedroegen. Of nee, schrap ‘dicteeliefhebbers’, en maak er ‘spellingaficionado’s’ van – een prachtig dicteewoord dat we nu helaas nooit uit Philip Freriks’ mond zullen horen.

Geplaatst op

Hun zijn weer aan het zeuren

Viel me dat even lelijk tegen, toen ik deze ochtend De Morgen opensloeg. Dan denk je geabonneerd te zijn op een progressieve krant, krijg je meteen een zure oprisping van hoofdredacteur Bart Eeckhout op je bord. De oorzaak van z’n slechte humeur bleek Hans Bennis te zijn, de recent aangestelde algemeen secretaris van de Taalunie. In een boeiend interview in De Volkskrant had Bennis het immers aangedurfd te beweren dat een constructie als ‘hun hebben’ niet alleen een onproblematische ontwikkeling is – taal evolueert nu eenmaal – maar zelfs een taalkundige verbetering.

De redenering daarachter is relatief simpel: omdat ‘hun’ sowieso naar personen verwijst, terwijl de standaardtalige vormen ‘ze’ en ‘zij’ zowel op personen als op objecten kunnen slaan, creëert het gebruik van ‘hun’ als onderwerp net extra duidelijkheid. In het bijzonder fijne boekje ‘Taal’, dat ik vorig jaar voor Over Taal recenseerde, schreef taalkundige Sterre Leufkens er ook nog over: eigenlijk is iets als ‘hun hebben’ net een erg slimme taalinnovatie – die overigens al in 1911 voor het eerst werd geattesteerd. Wie ontsteld uitroept “dat hun weer aan de kapstok hangen”, maakt bijvoorbeeld meteen duidelijk dat het niet louter de jassen zijn die aan de kapstok hangen, maar dat het je kinderen zijn die wellicht de boel aan het slopen zijn.

Nu, daar heeft hoofdredacteur Eeckhout geen oren naar. In zijn zure commentaarstuk meent hij dat ze ze “niet helemaal op een rij” hebben bij de Taalunie, want eigenlijk “zou het geen overbodige luxe mogen zijn dat we ook in onze taalbeheersing een paar regels blijven respecteren. Dat is inderdaad geen kwestie van grammaticale noodzaak, wel van wederzijds respect.” Wat er zo respectloos is aan een ‘hun’ als onderwerp is me niet helemaal duidelijk – in dat opzicht heb ik me eigenlijk wat meer geërgerd aan zijn gebruik van ‘opgesodemieterd’ in de slotzin van z’n stuk, maar goed.

Een andere passage maakt echter zonder meer duidelijk hoe deze discussie opnieuw terug te brengen valt op een vrij elitaire visie op taal en taalnormen (zie ook wat ik daarover eind vorig jaar op Knack.be schreef) – daarmee zet Bart Eeckhout zich overigens pal op dezelfde lijn als z’n collega Joël De Ceulaer, die hem vanmorgen op Twitter alvast volmondig gelijk gaf. Eeckhout schrijft:

Het is ons droef te moede dat de Taalunie integendeel de poorten almaar meer open schijnt te zetten voor fout, schabouwelijk taalgebruik, wellicht vanuit de misbegrepen democratiseringsgedachte dat de taal van iedereen moet zijn. (…) Maar hier wensen we toch de grens te trekken. De enige zin waarin wij ‘hun hebben’ tolereren is in combinatie met ‘hun houden’. En voorts opgesodemieterd met je lijpe ‘hun hebben’.

Aan het bovenstaande citaat zouden discoursanalytici een flinke kluif hebben. Er is het opvallende gebruik van de meervoudsvorm ‘we’, kwestie van de indruk te wekken dat je een grote groep boze taalliefhebbers rond je verzameld hebt. Er is de bewering dat de Taalunie volledig autonoom bepaalt hoe het Nederlands en de standaardtaalnorm zich ontwikkelt. Er is blijkbaar ook een blind geloof in de maakbaarheid van taal, waarbij de elite wel zal bepalen hoe ons Standaardnederlands er kan en zal uitzien, want de taal is toch wel niet van iedereen zeker? En als de Taalunie de grens niet kan bewaken, dan zullen wij van De Morgen het wel doen: tot hier en niet verder!

Een bizarre houding vind ik dat. Niet alleen omdat het natuurlijk onzinnig is om te denken dat je op die manier taaldynamiek en -evolutie kunt tegenhouden, maar ook omdat meneer de hoofdredacteur op pagina 2 met veel poeha een constructie als ‘hun hebben’ weghoont, terwijl een van zijn journalisten op pagina 3 een fraai en genuanceerd stuk schrijft, waarin professoren Johan De Caluwe (UGent) en Wim Vandenbussche (VUB) benadrukken dat het erg onwaarschijnlijk is dat die constructie in Vlaanderen even alomtegenwoordig zal worden als in Nederland. Het verzet van Eeckhout is dan ook puur symbolisch, en gericht tegen een veel breder ‘probleem’ van gepercipieerde taalverloedering, en het is net die bijzonder negatieve framing die mij stoort.

Zelf heb ik zes jaar lesgegeven in de opleiding Nederlands van de Universiteit Gent, en jaar na jaar heb ik mijn studenten hartstochtelijk proberen te overtuigen van het belang van taalzorg en correct taalgebruik. Alleen raak je er dan niet als je “de taal is niet van iedereen” en “tot hier en niet verder” begint te scanderen – je moet net laten zien hoe dergelijke normen en regels tot stand komen, hoe relatief ze zijn, hoe gevoelig ze soms liggen. En hoe de taalrealiteit buiten het leslokaal zich eigenlijk niets van die regels aantrekt. Veel van mijn studenten droomden ervan om journalist te worden, en ik heb hun op het hart gedrukt dat hun vlotte pen er dan wel eentje zonder taalfouten zou moeten zijn. Alleen helpt het dan niet als je in De Morgen (en in elke andere krant) op frequente basis pakweg het niet-standaardtalige gebruik van hypothetisch moest tegenkomt, of als wanneer het eigenlijk dan moet zijn, of het af te keuren gebruik van mits als voorzetsel. Stuk voor stuk dingen waar de Taalunie wél streng over is, maar in die gevallen is het dan blijkbaar net De Morgen dat voor “fout, schabouwelijk taalgebruik” kiest.

Gelukkig is er nog Hans Bennis om ons gerust te stellen: “Er is niemand die de taal om zeep wil helpen.” Oef.

Meer lezen?

Op 24 februari vond in Leiden het boeiende symposium Goede redenen voor foute taal plaats, met als centrale vraag: bestaat dat eigenlijk wel, foute taal? De aanwezige taalwetenschappers vonden alvast van niet, en toonden overtuigend aan dat sommige ‘taalfouten’ eigenlijk heel vanzelfsprekend zijn. In de recentste editie van Taalunie:Bericht, de nieuwsbrief van de Taalunie, lees je er een mooi verslag over – waarbij ook wordt doorgelinkt naar een aantal andere stukken over hetzelfde symposium.

De Taalunie reageerde ondertussen ook al zelf op de hetze over ‘hun hebben’, naar aanleiding van het interview met Hans Bennis in De Volkskrant.

 

 

Geplaatst op

Essay: ‘Hoe taal ons in 2016 als maatschappij verdeelde’

Begin deze week schreef ik op vraag van Knack.be een ‘taalterugblik’ op 2016. Het afgelopen jaar was er immers eentje waarin taal een prominente rol speelde – nog meer dan voorheen. M’n essay over taalbreuklijnen en polarisatie valt hier na te lezen voor wie op Knack geabonneerd is of een account heeft op de website, maar voor alle anderen is het hieronder terug te vinden.

Voor de taalkundige in mij was 2016 opnieuw een geweldig boeiend jaar, met de voorbije decembermaand als kers op de taart: begin deze maand barstte er een storm aan opiniestukken los in de nasleep van de PISA-resultaten, daarna waagde schrijfster Saskia De Coster zich aan het relativeren van spelling in de aanloop naar het Groot Dictee, en vorige week nog kregen aspirant-leerkrachten een hoop bagger over zich heen toen bleek dat één derde van hen niet het vereiste niveau Nederlands haalde tijdens de instaptoets die dit academiejaar proefdraaide. Taal, taal en taal – het thema leek dit jaar niet uit de media weg te slaan.

Eerlijkheidshalve moet ik bekennen dat ik die hype ook wel deels mee heb gecreëerd. Op 1 september verdedigde ik mijn doctoraatsproefschrift over de (standaard)taalpercepties van Vlaamse leraren, en ook dat haalde toen probleemloos de Vlaamse media. Niet alleen zijn de media op het einde van augustus extra hongerig naar onderwijsgerelateerd nieuws, daarnaast hebben ze ook een neus voor alles wat enigszins met standaardtaal (en vooral wat daarvan afwijkt) te maken heeft. Succes gegarandeerd, met andere woorden – opeens prijk je bovenaan op de startpagina van De Standaard, hangt het radionieuws van Q-Music aan de lijn voor een quote en staat er de dag van je verdediging een stukje in Het Laatste Nieuws. Nog wat meer taal in de krant dus.

Voor mijn doctoraatsonderzoek heb ik 82 leerkrachten uit het basis- en secundair onderwijs geobserveerd en geïnterviewd, van Ieper tot Hasselt, waarbij ik hun taalgebruik (wat voor taalgebruik hanteren ze in de klas?) en taalpercepties (hoe denken ze over standaardtaal en taalnormen?) in kaart probeerde te brengen. Uit m’n onderzoek bleek erg nadrukkelijk dat de houding van leerkrachten ten aanzien van de standaardtaalnorm vrij ambivalent te noemen valt: aan de ene kant benadrukken ze zonder meer het belang van Algemeen Nederlands, maar aan de andere kant formuleren ze tal van redenen om te verklaren waarom ze bij het lesgeven van die norm afwijken. Zo zelfbewust zijn ze over het algemeen immers wel: leerkrachten spreken lang niet altijd Standaardnederlands, en zijn zich daar over het algemeen ook terdege van bewust. Van journalisten die me wilden interviewen over mijn onderzoek, kreeg ik echter telkens opnieuw dezelfde vraag: is dat niet érg, dat leerkrachten niet aan die standaardtaalnorm vasthouden?

Nee, dat is niet erg. Meer nog: het is zelfs volkomen logisch dat leerkrachten dat doen. Tijdens een doorsnee lesuur komt een leraar immers in tal van verschillende situaties terecht, en het is niet meer dan normaal dat daar ook verschillende vormen van taalgebruik bij horen: van instructies en theoretische toelichtingen in een standaardtaliger register, tot anekdotes of vermaningen die tussentaliger (of zelfs dialectischer) klinken. Dat betekent dat leraren vaak niet aan die strikte norm voldoen, maar de meesten vallen daar niet over: ze doen hun best, waken erover dat ze verstaanbaar blijven, en spitsen zich voor de rest vooral toe op lesinhoud en didactiek. Als dat allemaal goed zit, is er wat hen betreft geen probleem.

Alleen: voor sommigen – tegenwoordig worden ze met het niet meteen flatteuze “taalnazi’s” aangeduid – ligt die lat absoluut niet hoog genoeg. Een paar weken terug mocht Joël De Ceulaer zich in de weekendeditie van De Morgen nog eens volledig laten gaan voor wat hij zelf een “achterhoedegevecht” noemt, tegen taalverloedering en de manier waarop het Nederlands geweld wordt aangedaan. Het is een stuk dat ik me plezier heb gelezen, en ik apprecieer de hartstochtelijke manier waarop hij zijn standpunt verdedigt, zoals ik appreciatie heb voor iedereen die enthousiast wordt van taal, maar de restrictieve, elitaire manier waarop hij dat doet, stuit me tegen de borst. Niet dat zijn stellingname me verbaast: ik weet al langer dan vandaag dat de manier waarop De Ceulaer – net als pakweg Jan Hautekiet, Geert Van Istendael en Mia Doornaert – naar taal en taalnormen kijkt grondig afwijkt van mijn visie (en die van vele, om niet te zeggen zowat álle taalkundigen). Ik heb echter de indruk dat die ‘taalbreuklijn’ nog nooit zo scherp, zo prominent naar voren is gekomen als dit jaar.

Ik verklaar me nader, met een beeld dat ik heb ontleend aan Koen Jaspaert – docent aan de KU Leuven, en voormalig hoofd van de Nederlandse Taalunie. In onze maatschappij bestaan er twee conflicterende visies op taal. Enerzijds is er wat Jaspaert “de taal in de boekenkast” noemt: de woordenboeknorm, met alle regels en normen die daarbij horen. Anderzijds is er de taal die ontstaat wanneer we met elkaar in interactie gaan: wanneer we dingen proberen uit te leggen, elkaar iets willen vertellen, creatief willen zijn en – onvermijdelijk tijdens interactie – fouten maken. De frictie tussen die twee visies op taal komt prominent naar voren in élke discussie over taal, in elk debat en elk opiniestuk – of het nu gaat over tussentaal in de klas, spelling in Den Haag of thuistalen op de speelplaats.

Het essay van De Ceulaer is een prachtige emanatie van de ‘taal-in-de-boekenkastvisie’. Taal is “niet van ons”, maar is immaterieel erfgoed: een kostbaar voorwerp dat we van de vorige generaties hebben geërfd, en waar we goed zorg voor moeten dragen, zodat we het netjes kunnen doorgeven aan de generaties na ons. Aangezien modale sprekers niet te vertrouwen zijn met die zorg voor ons taalgebruik, pleit De Ceulaer dan maar voor een elitekorps van “professionele taalgebruikers” – denk aan schrijvers, journalisten en taalkundigen – dat de taalnorm rigoureus moet bewaken. Voor De Ceulaer horen leraren daar uiteraard niet bij, want als mijn onderzoek één ding heeft aangetoond, is het wel dat dat overduidelijk géén professionele taalgebruikers zijn.

Aan de overkant staan zij die er een meer pragmatische houding opna houden. Zij die taal zien als een middel om met elkaar te communiceren, te interageren. Zij die van mening zijn dat taal nu eenmaal leeft en evolueert. Die taal staat helemaal niet in de boekenkast, en laat zich niet zomaar beregelen. Wie met de rug naar de boekenkast gekeerd staat om een gesprek met iemand te voeren, maakt zich in de meeste gevallen niet druk over noemen en heten, of over fysiek en fysisch – de kans dat dat tot misverstanden of onverstaanbaarheid leidt, is bijzonder klein. Dat neemt overigens niet weg dat een taalnorm wel degelijk nut heeft: dat er een gemeenschappelijke taal is, die schriftelijk is vastgelegd, zorgt ervoor dat we efficiënt met elkaar kunnen communiceren. Alleen blijkt het systeem al eens te ver door te slaan: wanneer correctheid in een gesprek een belangrijkere maatstaf wordt dan betekenis, wanneer we met z’n allen zwoegen en zweten om toch maar zo dicht mogelijk bij die boekenkastnorm te raken, wanneer we Vlamingen met een migratieachtergrond met de vinger wijzen omdat ze onder elkaar of thuis hun moedertaal gebruiken, dan verandert taal van een middel in een stok achter de deur. Een manier om anderen terecht te wijzen, om tussen wij en zij te gaan polariseren, de elite versus het gepeupel.

Het volk of de elite: daar zit ‘m die ‘taalbreuklijn’. De Ceulaer trekt in dat opzicht een intrigerende parallel met de politiek anno 2016: ook daar tierde het populisme dit jaar welig, zowel in ons eigen land (boerkini’s!) als daarbuiten (Trump! Brexit!) – kijk wat er gebeurt als je het vólk over iets laat beslissen. Die populistische ondertoon is het maatschappelijke debat in 2016 steeds diepgaander gaan bepalen én verharden, waarbij de polarisatie steeds dieper sneed en de argumenten steeds lichter wogen. Dat werd begin deze maand eens te meer duidelijk, toen de resultaten van het driejaarlijkse PISA-onderzoek bekend werden gemaakt.

Uit dat onderzoek, dat wereldwijd 15-jarigen test op hun leesvaardigheid, wiskundige competenties en wetenschappelijke geletterdheid, bleek immers niet alleen dat Vlaamse leerlingen weliswaar goed blijven scoren en voor wiskunde zelfs tot de wereldtop behoren, maar ook dat de kloof tussen laagpresteerders en hoogpresteerders blijft toenemen. Bovendien lieten de PISA-resultaten zien dat de kloof tussen autochtone leerlingen en leerlingen met een migratieachtergrond nergens zo groot is als hier in Vlaanderen. We slagen er blijkbaar maar niet in om die kloof te dichten.

In de berichtgeving die daarop volgde, werd die kloof erg snel gereduceerd tot een polariserend wij/zij-verhaal van Nederlandstaligheid versus anderstaligheid, vanuit een diepgeworteld deficitdenken dat veronderstelt dat anderstalige jongeren een taalachterstand hebben, die allesbepalend is voor hun schoolse prestaties. De twee vorige ministers van Onderwijs, Frank Vandenbroucke en Pascal Smet, waren er vroeger altijd als de kippen bij om naar taalachterstand te wijzen als dé verklarende factor, en het lijkt alsof ook huidig Onderwijsminister Hilde Crevits zich in dat rijtje plaatst, met haar analyse dat inzetten op taal hét antwoord is op de hardnekkige prestatiekloof in Vlaanderen.

De afgelopen weken gingen docenten en onderzoekers van verschillende Vlaamse universiteiten fel in de tegenaanval tegen die – vrij eenzijdige – analyse. Zo vroeg socioloog en KU Leuven-docent Orhan Agirdag zich terecht af waarom taalachterstand net in Vlaanderen zo’n grote rol zou spelen, en niet of veel minder in pakweg Nederland. Hoe komt het dan dat migranten in de rest van de wereld veel minder last hebben van hun taalrepertoire dan in Vlaanderen? Voor Agirdag is de taalachterstandsverklaring een sterk staaltje blaming the victim: een manier om migranten zelf de schuld te geven. Bovendien blijkt dat de rol van de thuistaal erg beperkt is: Belgisch-Turkse leerlingen die thuis weinig tot geen Nederlands spreken, doen het gemiddeld niet slechter dan Belgisch-Turkse leerlingen die thuis wel Nederlands spreken.

Er zijn tal van andere factoren die een veel grotere invloed (kunnen) hebben op de prestatiekloof dan taalachtergrond. Zo blijkt het opleidingsniveau van de moeder een veel grotere impact te hebben dan de thuistaal en spelen structurele elementen van het Vlaamse onderwijssysteem (zoals de prestatiecultuur en de sterke hiërarchie tussen ASO enerzijds en TSO/BSO anderzijds) een rol, net als zittenblijven, armoede, spijbelgedrag en de vorming en opleiding van leerkrachten, die vaak onvoldoende voorbereid zijn om met diversiteit om te gaan.

Diversiteit is in het huidige onderwijs nochtans de norm geworden, ook met betrekking tot taal. In Gent, waar ik binnen het recent opgerichte Onderwijscentrum van de stad werk rond meertaligheid en diversiteit, heeft meer dan een kwart van alle jongeren niet het Nederlands als thuistaal. Zij worden onterecht voorgesteld als leerlingen met een taalachterstand, terwijl ze vaak door hun beheersing van een bijkomende taal net over méér culturele bagage beschikken. Vol goede bedoelingen wordt er hartstochtelijk gepleit voor taalbadmodellen om ‘taalarmoede’ en ‘taalachterstand’ bij die kinderen en jongeren weg te werken, maar dergelijke pleidooien versterken vooral de ongelijkheid, en stigmatiseren kinderen met een andere thuistaal dan het Nederlands. Zulke stereotypen halen hun schoolse vertrouwen onderuit, en beïnvloeden zo ook hun schoolprestaties. Om uit die cirkel te kunnen breken, mogen we het debat over onderwijsongelijkheid niet blijven verengen tot een debat over anderstaligheid.

Het debat van de afgelopen weken heeft echter eens te meer laten zien dat het moeilijk is om het op een weloverwogen, genuanceerde manier over dit soort thema’s te hebben – nu nog meer dan vroeger. Het is dan ook een precair evenwicht: enerzijds problemen durven te benoemen, zonder meteen beschuldigingen van discriminatie of racisme naar je hoofd geslingerd te krijgen, maar anderzijds ook vermijden dat het hele debat verengd wordt tot een wij/zij-kwestie die volledig – en onterecht – aan taal wordt opgehangen, en waarbij hele bevolkingsgroepen negatief geframed worden.

Meertaligheid – of anderstaligheid, zo je wil – is niet de enige factor: de prestatiekloof die door de PISA-resultaten telkens opnieuw wordt blootgelegd, is het gevolg van diverse, onderling verbonden oorzaken. Een probleem met dergelijke complexiteit vraagt om een geïntegreerde oplossing, die dieper gaat dan ondoordachte taalbadmodellen, migranten laten trouwen met Vlamingen en je kindjes elke zondag naar de Chiro sturen, zoals in een aantal opiniestukken werd gesuggereerd. Binnen onze werking in het Onderwijscentrum stimuleren we ouders die thuis geen Nederlands spreken net om hun thuistaal te gebruiken met hun kind, vanuit de overtuiging dat een sterke thuistaal een steiger kan zijn voor een sterke(re) taalverwerving in het Nederlands. De thuistaal van kinderen met een migratieachtergrond mag in de klas niet weggemoffeld worden, maar moet een duidelijke plaats krijgen, zodat een kind zich welkom voelt op school. Het uiteindelijke doel blijft taalverwerving en taalvaardigheid in het Nederlands, maar een taalbad is niet de enige weg naar dat doel. “In een taalbad verzuip je,” zo schreven UGent-professoren Stef Slembrouck en Piet Van Avermaet twee jaar geleden nog in De Standaard: we moeten af van de gedachte dat altijd en overal Nederlands steevast beter is, en dat kwantiteit primeert op kwaliteit.

Willen we de prestatiekloof overbruggen, dan moet de nuance terugkeren. De huidige polarisatie in het debat over onderwijs staat haaks op het willen voeren van een inclusief beleid: groepen stigmatiseren door ze op basis van één eigenschap (taal, in dit geval) te karakteriseren als onderpresteerders, doet afbreuk aan een veel complexere onderwijsrealiteit, die het resultaat is van een samenspel van factoren. Gelukkig lijkt de tegenbeweging ook steeds omvangrijker te worden: de afgelopen maand las ik tal van blogposts, opiniërende stukken en reacties waarin de Vlaamse PISA-resultaten diepgaand geanalyseerd worden, met ruimte voor nuance en argumenten voor én tegen – breder dan taal alleen. Misschien kan 2017 dan het jaar worden van de analyse en de oplossingen, als tegengewicht voor een jaar vol polarisatie en populisme.

 

Geplaatst op

PISA en ‘taalachterstand’: een bloemlezing van de afgelopen week, en enkele persoonlijke reflecties

Wie deze blog een beetje volgt (of mij persoonlijk kent), weet intussen wel dat ik het liefst bezig ben met maatschappelijk relevante thema’s, die bij voorkeur ook nu en dan eens wat media-aandacht krijgen. Het is zo dat ik bij het thema van mijn doctoraatsonderzoek ben uitgekomen, en mijn nieuwe job bij Onderwijscentrum Gent blijkt ook ruimschoots aan dat criterium te voldoen: meertaligheid, het thema waar ik sinds september dagelijks mee bezig ben, was de afgelopen week niet meer uit de media weg te slaan – al ging het in de opiniepagina’s van de kranten meestal over ‘anderstaligheid’. Het gebruik van die term kan meteen symbool staan voor wat me het meest aan de discussies van deze en vorige week gestoord heeft, los van het PISA-onderzoek waaraan ze ontsproten waren: dat ze opnieuw blijk gaven van een erg prominent wij/zij-denken. In deze populistische tijden is dat helaas verre van nieuw, maar het blijft me verbazen hoe snel een inhoudelijke discussie verzandt in onnodige polarisatie en politisering.

PISA?

Even snel recapituleren: op 6 december werden de resultaten van het recentste PISA-rapport voorgesteld. PISA of Programme for International Student Assessment is een internationaal vergelijkend onderzoek dat op initiatief van de OESO wordt uitgevoerd, en test 15-jarigen op hun leesvaardigheid, wiskundige geletterdheid en wetenschappelijke geletterdheid. Sinds 2000 wordt het PISA-onderzoek driejaarlijks afgenomen, waarbij er telkens wordt gefocust op een van de drie eerder vermelde domeinen.

De sterke leerlingen niet vergeten

Uit de resultaten voor Vlaanderen blijkt dat Vlaamse leerlingen nog steeds bovengemiddeld scoren, en dat voor elk van de drie domeinen. Voor wiskunde behoort Vlaanderen zelfs tot de wereldtop, net na de Aziatische landen. Bij leesvaardigheid en wetenschappen halen we de toptien. Tegelijk blijkt echter dat de kloof tussen laagpresteerders en hoogpresteerders toeneemt, en dat het aantal hoogpresteerders daalt: in 2000 haalde ruim één derde van de Vlaamse leerlingen nog een topniveau wiskunde, terwijl dat nu nog 20,7 procent is. Macro-econoom Geert Noels reageerde in een Facebookpost fel op de “hoerastemming” die hij met betrekking tot PISA meende te ontwaren in de media, en hekelde de “erosie van het niveau” en de “nivellering naar beneden” die volgens hem volop is ingezet. Volgens Noels is dat zelfs een doelbewuste beleidsstrategie: kinderen die een voorsprong hebben afremmen, zodat de kloof kleiner wordt.

Dat lijkt me een volstrekt onterechte én onjuiste implicatie, maar de onderliggende bezorgdheid deel ik tot op zekere hoogte: er moet ook voldoende aandacht gaan naar de sterkere leerlingen, zowel in het beleid als in de klaspraktijk. Wouter Duyck, docent cognitieve psychologie aan de UGent, benadrukt in een opiniestuk in De Morgen dat “een ambitieus en sociaal rechtvaardig onderwijs niet enkel een verantwoordelijkheid [draagt] voor de kwetsbaarste, maar voor álle leerlingen”. Differentiatie moet in twee richtingen werken, en Duyck stelt dat sterkere leerlingen meer uitdagen op langere termijn zal zorgen voor meer welvaart. Bovendien, en dat vind ik Duycks belangrijkste argument, moet je de lat net voldoende hoog leggen om te kunnen werken aan gelijke kansen en sociale mobiliteit:

Schoolprestaties mogen zo weinig mogelijk afhangen van het huis waar je geboren werd. Maar we moeten niet enkel bekommerd zijn om wie het niet goed doet op school. Ook sociaal kwetsbare leerlingen die het wél goed doen verdienen aandacht. In PISA 2012 haalde Vlaanderen het Europese record van 10 procent weerbare kinderen uit de meest kwetsbare milieus die toch een internationaal topniveau wiskunde haalden. Dáár zit de grootste opportuniteit voor sociale vooruitgang. Het streven naar excellentie in onderwijs is geen vijand, maar net een voorwaarde voor een geslaagd gelijkekansenbeleid. Sociale mobiliteit gebeurt niet vaak in de staart van de klas. Men mag niet verwachten van kinderen die in een problematische thuissituatie opgroeien, dat ze aan die achtergrond kunnen ontsnappen met een minimale cognitieve ontwikkeling. Integendeel, men moet er voor zorgen dat er ook excellent onderwijs is voor elk sociaal kwetsbaar kind met talent dat excellent onderwijs aankan. Enkel met een grote motor is klimmen op de sociale ladder met een zware bagage mogelijk.

Anderstaligheid: wij versus zij

De discussies in de kranten en op sociale media gingen echter amper of niet over die sterkere leerlingen. Er werd vooral gefocust op het andere uiteinde van de prestatiekloof: de leerlingen die (erg) laag scoren. Uit het PISA-onderzoek bleek dat kloof tussen autochtone leerlingen en leerlingen met een migratieachtergrond nergens zo groot is als hier in Vlaanderen. Blijkbaar slagen we er maar niet in om die kloof te dichten.

In de berichtgeving die daarop volgde, werd die kloof erg snel teruggebracht tot een wij/zij-verhaal van Nederlandstaligheid versus anderstaligheid, vanuit een diepgeworteld deficitdenken dat veronderstelt dat anderstalige jongeren een taalachterstand hebben, die allesbepalend is voor hun schoolse prestaties. De twee vorige ministers van Onderwijs, Frank Vandenbroucke en Pascal Smet, waren er vroeger altijd als de kippen bij om naar taalachterstand te wijzen als dé verklarende factor, en het lijkt alsof ook huidig Onderwijsminister Hilde Crevits zich in dat rijtje plaatst, met haar vaststelling in Terzake dat taal hét antwoord is op de hardnekkige prestatiekloof in Vlaanderen.

Socioloog en KU Leuven-docent Orhan Agirdag ging in opiniebijdragen in De Standaard en De Morgen fel in de tegenaanval: waarom zou taalachterstand net in Vlaanderen zo’n grote rol spelen en niet of veel minder in pakweg Nederland? Hoe komt het dat migranten in de rest van de wereld veel minder last hebben van hun taalrepertoire? Voor Agirdag is de taalachterstandsverklaring een sterk staaltje blaming the victim: het is “een manier om de spreekwoordelijke zwarte piet door te spelen naar de migranten zelf en de eigen verantwoordelijkheid (…) te miskennen”. Als er zulke grote verschillen opduiken tussen landen en onderwijssystemen, is het volgens Agirdag logischer om op het structurele niveau te gaan zoeken naar verklaringen voor ongelijkheid – daar kom ik verderop nog op terug.

Wie de prestatiekloof in de PISA-resultaten terugbrengt tot een taalkloof, moet overigens wat beter naar die resultaten kijken, aldus Agirdag:

Wanneer we verschillende etnische groepen vergelijken, dan zien we inderdaad dat anderstalige leerlingen minder goed presteren dan Nederlandstalige. Maar wanneer we binnen de verschillende groepen kijken, zien we in feite weinig tot geen effect van de thuistaal. Met andere woorden: Belgisch-Turkse leerlingen die thuis weinig tot geen Nederlands spreken, doen het gemiddeld niet slechter dan Belgisch-Turkse leerlingen die thuis wel Nederlands spreken.

Agirdag wijst in De Standaard op een aantal andere factoren, die een stuk invloedrijker (kunnen) zijn dan taalachtergrond: zittenblijven bijvoorbeeld, of de vorming die leerkrachten gekregen hebben. Al te vaak blijken leerkrachten zich onvoldoende ondersteund en gevormd te voelen als het gaat over (etnische) diversiteit en meertaligheid – dat signaal is in de drie maanden dat ik in het Onderwijscentrum werk ook al verschillende keren naar boven gekomen. Diversiteit zit bovendien onvoldoende structureel verankerd in het curriculum van de lerarenopleidingen: hogescholen en andere aanbieders zetten tal van waardevolle projecten op, en bieden geïnteresseerde studenten wel de kans om rond taal en diversiteit te werken in hun stage en/of bachelorproef, maar vaak blijft het bij dat ene keuzevak in het laatste jaar en studeren de meeste aspirant-leerkrachten af zonder enige gefundeerde kennis van (talige) diversiteit. Ook OESO-onderwijsspecialist Dirk Van Damme stelt in De Standaard overigens vast dat leerkrachten vaak onvoldoende voorbereid zijn om in de klas aan de slag te gaan met diversiteit.

Diversiteit is in het huidige onderwijs nochtans de norm geworden, ook met betrekking tot taal. In Gent heeft meer dan een kwart van alle jongeren niet het Nederlands als thuistaal. Dat kun je ‘anderstaligheid’ noemen, maar in de meeste gevallen is het vooral ‘meertaligheid’: leerlingen die meerdere talen spreken, en over een uitgebreide talige bagage beschikken. Zoals Agirdag het stelt:

Is het niet wraakroepend dat net die leerlingen die doorgaans meertalig zijn, voortdurend worden voorgesteld als leerlingen met een taalachterstand? Het is alsof die leerlingen niet méér, maar juist minder culturele bagage hebben, doordat ze een taal extra spreken.

Vol inzetten op taalbadmodellen om ‘taalarmoede’ en ‘taalachterstand’ weg te werken, helpt daarbij amper of niet. Het versterkt vooral de ongelijkheid, en het stigmatiseert leerlingen met een andere thuistaal dan het Nederlands. Die negatieve stereotypen halen hun schoolse zelfvertrouwen onderuit, en beïnvloeden zo ook hun schoolse prestaties. Om uit die cyclus te kunnen breken, mogen we het debat over onderwijsongelijkheid niet (blijven) verengen tot een debat over anderstaligheid.

De bedoelingen zijn nochtans zowat altijd nobel, daar ben ik van overtuigd. Vorig weekend schreef Kaat Opdenacker, met wie ik de afgelopen zes jaar aan de UGent Nederlandse taalvaardigheid heb gegeven, in De Morgen dat we problemen moeten durven te benoemen, wars van politieke correctheid. Dat Agirdag het niet over ‘taalachterstand’ wil hebben, vond ze dan ook “een beetje gemakzuchtig”, waarna ze mensen met een migratieachtergrond opriep om zich thuis vol overgave op het Nederlands te storten:

Misschien moeten alle Vlamingen met exotische roots ook maar eens de hand in eigen boezem steken. Trouw met iemand uit je eigen land, die ook Nederlands spreekt. Zet kinderen op de wereld die je opvoedt in het Nederlands of, godbetert, in het Schoon Vlaams. Stuur ze naar de Chiro of de scouts. Bouw samen aan een toekomst in Vlaanderen.

Dat vind ik op mijn beurt dan weer een beetje simplistisch. Die inschatting betekent echter allerminst dat m’n dierbare ex-collega zich bezondigt aan discriminatie en racisme, zoals politiek filosoof en UCLL-docent Bleri Lleshi gisteren nog in een reactie schreef. Het is erg spijtig dat Lleshi veeleer de vrouw dan de bal speelt, maar waar hij wel een punt heeft: dit soort adviezen, hoe goed ze ook bedoeld zijn, versterkt alleen maar het wij/zij-denken en houdt de negatieve perceptie ten aanzien van diversiteit en meertaligheid in stand.

Meer dan taal alleen: tal van andere factoren

Agirdag verwees er ook al naar: er zijn meer en invloedrijkere factoren dan taal. In De Morgen wijzen VUB’ers Els Consuegra, Jill Surmont en Esli Struys er bijvoorbeeld op dat het opleidingsniveau van de moeder een veel grotere impact heeft dan thuistaal. Op die manier lopen ook leerlingen die thuis exclusief Nederlandstalig zijn, maar van wie de moeder geen diploma secundair onderwijs heeft, een verhoogd risico op schoolse achterstand. De leerlingen die het meeste risico lopen op studieachterstand zijn de leerilngen die én thuis een andere taal spreken, én een moeder hebben zonder diploma secundair onderwijs. Om de prestatiekloof te overbruggen, is het daarom van belang om met meer nuance te spreken over de complexe uitdagingen waarmee scholen worden geconfronteerd.

Trouwens, als we dan toch naar taal kijken als verklarende factor, dan mag dat niet louter bekeken worden vanuit het perspectief Nederlands versus andere talen. In een reactie op zijn – overigens erg lezenswaardige – blog, wijst Kris Van den Branden (KU Leuven) op het grote verschil tussen thuistaal, dat erg concreet en hier-en-nu is, en schooltaal, dat abstracter is, en nood heeft aan een gespecialiseerde woordenschat en complexere zinnen. Voor alle kinderen, los van de taal die ze thuis spreken, is het een uitdaging om die schooltaal in de vingers te krijgen.

Er zijn ook systemische, structurele factoren die de prestatiekloof mee kunnen verklaren. In De Standaard komt Mieke Van Houtte aan het woord, hoogleraar sociologie aan de UGent. Voor haar komt de groeiende kloof tussen laag- en hoogpresteerders neer op een groeiende kloof tussen BSO en ASO. Omdat kansarmere mensen over het algemeen minder hoog mikken – zelfs al zouden ze beter kunnen – komen veel leerlingen met een migratieachtergrond in het TSO of BSO terecht. In ons huidige onderwijssysteem, dat erg hiërarchisch van aard is, worden die richtingen makkelijk als minderwaardig gezien, wat voor demotivatie zorgt onder de leerlingen. Via hun studiekeuze belanden leerlingen vaak in aparte scholen, en doordat er zelfs binnen de scholen grote schotten bestaan tussen de verschillende richtingen, is een sociale mix vaak een moeilijk te bereiken ideaalbeeld.

Ook Van den Branden noemt als een van de verklarende factoren een systemisch element van ons Vlaamse onderwijssysteem: de “onmiddellijke prestatiecultuur” die eigen is aan de evaluatiepraktijk in veel Vlaamse scholen. Leerlingen krijgen les over bepaalde leerstofonderdelen en moeten zowat meteen het bewijs leveren dat ze de stof beheersen. Presteren staat centraal, en dat werkt ten nadele van leerlingen die meer tijd en ondersteuning nodig hebben om leerstof te verwerken. Dat die leerlingen bij evaluaties slechter scoren, brandmerkt hen als ‘minderwaardig’, wat voor een lager zelfvertrouwen kan zorgen en zo tot nog lagere scores kan leiden.

Naast deze vier zijn er nog wel een pak factoren die de kloof tussen laag- en hoogpresteerders mee kunnen verklaren (Agirdag noemde er in z’n opiniestuk een paar, en Van den Branden lijst er nog een groot aantal op).

Een gepolitiseerd debat

Het debat van de afgelopen week heeft eens te meer laten zien dat het moeilijk is om het op een weloverwogen, genuanceerde manier over dit soort thema’s te hebben. Het is dan ook een precair evenwicht: aan de ene kant problemen durven te benoemen, zonder meteen beschuldigingen van discriminatie en racisme naar je hoofd geslingerd te krijgen, maar aan de andere kant ook vermijden dat het hele debat verengd raakt tot een wij/zij-kwestie die volledig – en onterecht – aan taal wordt opgehangen, en waarbij hele bevolkingsgroepen negatief geframed worden.

Meertaligheid – of anderstaligheid, zo je wil – is niet de enige factor: de prestatiekloof is het gevolg van diverse, onderling verbonden oorzaken. Een dergelijk complex probleem vraagt om een geïntegreerde oplossing, die dieper gaat dan taalbadmodellen, trouwen met Vlamingen of je kindjes wekelijks naar de Chiro sturen. Binnen onze werking in het Onderwijscentrum stimuleren we ouders die thuis geen Nederlands spreken net om hun thuistaal te gebruiken met hun kind, vanuit de overtuiging dat een sterke thuistaal een steiger kan zijn voor een sterke(re) taalverwerving in het Nederlands. De thuistaal van kinderen met een migratieachtergrond mag in de klas niet weggemoffeld worden, maar moet een duidelijke plaats krijgen, zodat een kind zich welkom voelt op school. Het uiteindelijke doel blijft taalverwerving en taalvaardigheid in het Nederlands, maar de weg ernaartoe is niet die van het taalbad. “In een taalbad verzuip je,” zo schreven mijn voormalige UGent-collega’s Stef Slembrouck en Piet Van Avermaet twee jaar geleden nog in De Standaard: we moeten af van de gedachte dat altijd en overal Nederlands steevast beter is, en dat kwantiteit primeert.

Als we de prestatiekloof willen overbruggen, dan moeten we met meer nuance spreken over de complexe uitdagingen waar scholen mee te maken krijgen. Zoals Els Consuegra en collega’s in De Morgen benadrukken, staat polarisatie (door anderstaligheid te beschouwen als een handicap) haaks op het willen voeren van een inclusief beleid: groepen stigmatiseren door ze op basis van één eigenschap te karakteriseren als onderpresteerders, doet afbreuk aan een veel complexere onderwijsrealiteit, die het resultaat is van een samenspel van tal van factoren.

Hoe kan of moet het dan wel? Enkele persoonlijke reflecties

  • Besef dat taal maar één element is in een breed verhaal over diversiteit, en reduceer mensen niet tot de taal die ze spreken. Maar als het dan toch over taal gaat, hanteer dan een positieve, niet-veroordelende houding ten aanzien van thuistaal en -cultuur. Meertaligheid is geen handicap, maar een troef. Het einddoel blijft steeds taalverwerving en taalvaardigheid in het Nederlands, maar een sterke thuistaal vormt daarbij een stevige opstap.
  • Zorg voor een sterkere, structurele verankering van (taal)diversiteit en methodieken als taalontwikkelend lesgeven in de curricula van lerarenopleidingen – niet enkel in projecten en keuzevakken op het einde van de opleiding, maar centraal in het programma. Voorzie in specifieke modules of postgraduaten/Ba-na-Ba’s rond diversiteit en meertaligheid, zodat er ook leerkrachten voor de klas komen die extra beslagen zijn in de materie, en schoolteams mee kunnen ondersteunen.
  • Zet de beste leraren in op de beste plaats: nu staan de minst ervaren leerkrachten vaak in die scholen waar de uitdagingen het grootst zijn, terwijl daar net de meest beslagen, ervaren leerkrachten voor de klas zouden moeten staan. Betaal hen eventueel zelfs ook wat meer, als waardering voor hun inspanningen. Die waardering is trouwens cruciaal: dat leerkrachten overal voor verantwoordelijk zijn en dus ook de zwartepiet krijgen toegeschoven voor alles wat in de samenleving verkeerd gaat, is onzinnig en onterecht.
  • Versterk het kleuteronderwijs, en zet vol in op kleuterparticipatie. Een “kleutercoördinator” aanstellen is een lovenswaardige eerste stap, maar het moet ook verder gaan dan dat: zorg voor bekwame, goed ondersteunde juffen en meesters in kleine, behapbare klassen.
  • Zet in op brede leer- en leefomgevingen, waarin kinderen zich ongeacht hun achtergrond kunnen ontplooien, zowel tijdens de schooltijd als daarbuiten. Maandag stond in De Morgen nog het mooie voorbeeld van vzw Sportaround, dat wekelijks 800 Gentse kansarme kinderen aan het bewegen krijgt. In Gent bestaat er een uitgebreide Brede Schoolwerking, waarin tal van activiteiten (waaronder die van Sportaround) georganiseerd worden.
  • Betrek ouders maximaal bij het schoolgebeuren, ook (en zeker!) als ze een migratieachtergrond hebben. In Gent gebeurt dat al bijna twintig jaar met de brugfigurenwerking, door met tolken te werken, door opvoedingsondersteuning aan te bieden, door conversatietafels Nederlands te organiseren op school, enzovoort.
  • Geld kan veel doen, maar middelen alleen volstaan niet. Kleine inspanningen op klas- en schoolniveau kunnen vaak ook al veel betekenen voor het schoolsucces van een kind, en ook op beleidsniveau kan er nog wel een en ander gebeuren – zonder meteen om een extra zak geld te hoeven roepen.
  • Daarom een oproep aan leerkrachten, beleidsmakers en iedereen die met (kansarme) kinderen en jongeren bezig is: probeer dingen uit, kijk of en hoe ze werken, wissel praktijken en materialen uit, en stimuleer elkaar zo om het steeds beter te doen. Het is hoog tijd om meer en beter samen te werken, over netten, koepels en niveaus heen.