Meertaligheid en onderwijs: 7 boekentips

Als je aan leerkrachten vraagt hoe ze de afgelopen coronaweken hebben beleefd, dan krijg je – toch naar mijn ervaring – meestal een gelaagd antwoord. Aan de ene kant was het keihard werken, omdat alles opeens anders en digitaal moest, en alle plannen bruusk moesten worden omgegooid. Maar samen met die koerswijziging (of misschien net ten gevolge ervan) was er ook opeens wat meer ruimte voor experiment en voor reflectie: wat willen we nu precies bereiken met onze leerlingen, en waarom? Wat is prioritair en wat niet? 

Daar ligt mogelijk (en hopelijk) een stevige win voor alles wat het onderwijs in deze coronatijd moet doorstaan: kritisch stilstaan bij hoe ons onderwijs eruitziet en hoe het er zou moeten of kunnen uitzien, en hoe we van startpunt A naar ideaalbeeld B zouden kunnen gaan. Ik zie op Facebook, op Twitter en op blogs allerhande steeds meer reflecties verschijnen over het belang van toetsing en evaluatie, over de vraag of we al dan niet examens moeten organiseren, over hoe je omgaat met angst en stress bij de heropstart van de scholen eind deze week, over hoe zomerscholen er zouden kunnen uitzien,… 

Dat kritische reflectievermogen is er bij leerkrachten uiteraard altijd al geweest, maar in de dagelijkse mallemolen raakte het al eens verdrukt tussen alle paperassen, lesvoorbereidingen en SmartSchool-berichten – die zijn er nu allemaal nog steeds, maar toch: er lijkt soms een beetje meer zuurstof te zijn. Ruimte om na te denken, om heel even te onthaasten of om de horizonten te verruimen. Voor sommigen is het misschien een kans om eens in de boekenkast te duiken, en wat nieuwe ideeën op te doen. 

Alleen: er zijn de laatste jaren bibliotheken volgeschreven met boeken over onderwijs en didactiek, en vind daar maar eens de échte pareltjes in terug. Voor wie zich graag wil verdiepen in het thema taal en meertaligheid, selecteerde ik zeven boeiende titels die je meer inzicht en praktische handvatten bieden in de wondere wereld van meertaligheid en onderwijs. Boeiende literatuur die inspireert én aan het denken zet. 

1. De vliegtuigklas. Naar sterk taalonderwijs op de basisschool.

Carolien Frijns – Pelckmans Pro, 2019 – meer info

devliegtuigklas

Hoe creëer je een krachtige taalleeromgeving? Hoe werk je samen met ouders? Hoe breng je thuis en school dichter bij elkaar? In ‘De vliegtuigklas’ probeert Carolien Frijns die vragen te beantwoorden, op een unieke manier: het boek is immers opgezet als een literair-professionele gids, waarin laagdrempelige wetenschappelijke inzichten over taal leren, meertaligheid en een krachtige partnerschap met ouders worden afgewisseld met korte verhalen, miniatuurtjes die een klein, bijna voyeuristisch inkijkje geven in hoe het er op school en bij gezinnen thuis aan toegaat. Ze katapulteren je zo richting woonkamers van Turkstalige gezinnen, koffiemomenten in lerarenkamers, en de dromen van jonge en iets minder jonge mensen. Het zijn fictieve verhalen, maar ze voelen levensecht, omdat ze geïnspireerd zijn door de observaties die Frijns deed tijdens haar promotieonderzoek. 

Lezen, want… Wetenschap en literatuur vormen een krachtige tandem voor een inspirerend boek rond sterk(er) taalonderwijs op school, waarin niet alleen onderzoeksresultaten op licht verteerbare wijze naar de klaspraktijk worden vertaald, maar er ook verhalen staan die een unieke blik geven op de dagelijkse (taal)realiteit van kinderen, ouders en leraren. Wetenschap komt hier écht tot leven. 

2. ‘Haal meer uit meertaligheid: omgaan met talige diversiteit in het basisonderwijs’

Lore Van Praag et al. (ed.) – Acco, 2016 – meer info

haalmeeruitmeertaligheidDe afgelopen jaren is er in Vlaanderen veel wetenschappelijk onderzoek gebeurd rond meertaligheid. Het interuniversitaire Validiv-project, dat tussen 2012 en 2015 liep, is daar een mooi voorbeeld van. Binnen Validiv – voluit Valorising Linguistic Diversity in Multiple Contexts of Primary Education – werden instrumenten ontwikkeld waarmee de bestaande taaldiversiteit in het Vlaamse en Brusselse basisonderwijs volop benut kon worden. Zo is er bijvoorbeeld E-Validiv, een online meertalige leeromgeving die leerlingen van het vierde, vijfde en zesde leerjaar meeneemt op ontdekking in verschillende thema’s rond wereldoriëntatie. Die tool is overigens gratis beschikbaar via KlasCement. Naast dat ‘valorisatiedeel’ was er ook een wetenschappelijk luik in het Validiv-project. Daarin werd onderzocht hoe effectief de ontwikkelde instrumenten waren, maar ook wat de bepalende factoren en de gevolgen waren van het al dan niet benutten van taaldiversiteit in de basisschool. De onderzoekers deden daarvoor kwantitatief en kwalitatief onderzoek in een 60-tal scholen in Brussel, Gent en de Limburgse mijngemeenten, en kwamen daarbij tot interessante conclusies en inzichten, die in dit boek samengebracht worden.

Lezen, want dit (verrassend dunne!) boek omvat beknopte hoofdstukken waarin de resultaten van diepgravend wetenschappelijk onderzoek op een vlot leesbare manier worden samengevat. Bovendien zetten de bijdragen vaak aan tot nadenken over thema’s die zich in de kern van je schoolpraktijk bevinden: wat betekent de taaldiversiteit voor het welbevinden en de vriendschapsrelaties van kinderen op school? Kun je met talige diversiteit ook aan de slag in ICT? En hoe neem je meertaligheid mee in je talenbeleid?

3. ‘Meertaligheid: een troef!’

Sara Gielen en Ayse Işçi – 2015, Abimo – meer info

meertaligheideentroef‘Inspirerend werken met meertalige kinderen op school en in de buitenschoolse opvang’, zo luidt de ondertitel van dit boek, en inspirerend is inderdaad het kernwoord in dit boek, dat in 2016 werd bekroond met een Europees Talenlabel. De twee auteurs hebben beiden ruime expertise als het gaat over het inzetten op en benutten van meertaligheid op school en in de kinderopvang, en dat vertaalt zich in een kloek boek, vol achtergrondinformatie, checklists, praktijkgerichte instrumenten en kijkwijzers. Op die manier kun je als leerkracht of schoolteam meteen aan de slag.

De talenrijkdom van kinderen wordt in dit boek resoluut als een meerwaarde gezien, zoals de titel ook onmiskenbaar meegeeft: de thuistaal van meertalige kinderen is een bron voor het leerproces, en ook een krachtig startpunt om het Nederlands als schooltaal snel en efficiënt te verwerven. Op basis van de bevindingen van het Gentse Thuistaalproject, een wetenschappelijk onderzoeksproject dat de effecten van het benutten van thuistaal op school in kaart wou brengen, bieden de auteurs een duidelijk en helder kader, dat schoolteams toelaat om zelfstandig de nodige stappen te zetten richting een gedragen en positief talenbeleid.   

Lezen, want het boek enthousiasmeert je meteen door de vele praktische voorbeelden, illustraties, checklists en kijkwijzers, en zet je zo meteen aan het denken over je eigen klasaanpak. Bij het boek zit bovendien een dvd met concrete voorbeelden, zodat je de vele tips uit het boek ook meteen toegepast ziet in de klaspraktijk.

4. ‘Meertaligheid en onderwijs’

Orhan Agirdag en Ellen-Rose Kambel (ed.) – 2018, Boom – meer info

meertaligheidenonderwijsDit boek wil op een laagdrempelige manier inzicht bieden in de wetenschappelijke stand van zaken inzake meertaligheid en meertalig onderwijs, maar wil ook het maatschappelijk belang ervan in de kijker zetten. De tweeledige bedoeling van het boek wordt ook weerspiegeld in de indeling. Een eerste deel biedt in een bonte collectie van hoofdstukken een breed inzicht in hoe meertaligheid in het onderwijs kan of moet worden aangepakt, waarbij vooral het internationale perspectief een sterke troef is: niet alleen de context van meertaligheid in het Nederlandse en Vlaamse onderwijs komt aan bod, maar ook de aanpak in Suriname, Zweden, Friesland en de Caribische gebieden. Dat zorgt voor nieuwe en verfrissende perspectieven, die je als lezer toelaten om je eigen lespraktijk en de manier waarop we het ‘hier bij ons’ aanpakken met een kritisch oog te bekijken.

Het tweede deel van het boek geeft ruim baan aan de meertalige sprekers zelf: in een vijftiental bijdragen getuigen zij zelf over hun ervaringen, positief en negatief, met meertaligheid. Die persoonlijke verhalen, uit alle hoeken van onze samenleving, tonen eens te meer waarom het zo belangrijk is om in onderwijs – waar de hele maatschappij samenkomt – met meertaligheid en (taal)diversiteit aan de slag te gaan, op een verwelkomende en stimulerende manier.

Lezen, want je bent zowel geïnteresseerd in de uitkomsten van wetenschappelijk onderzoek als in de persoonlijke verhalen van mensen die dag in dag uit met meertaligheid in aanraking komen. Door die twee met elkaar te verbinden, kom je automatisch uit op manieren om meertaligheid actief te benutten in de klas- en schoolpraktijk – iets waar het laatste hoofdstuk van het boek trouwens een krachtige aanzet toe doet, in een bijdrage vol conclusies, tips en aanbevelingen voor beleidsmakers, leerkrachten en ouders.

5. ‘Het meertalige kind. Een eerste kennismaking’

Marinella Orioni – 2017, Van Gennep – meer info

hetmeertaligekind

Meertaligheid komt steeds meer voor in onze samenleving. Een meertalig kind wordt echter niet altijd goed begrepen, en al zeker niet in een omgeving waarin eentaligheid de norm is. Hoe leert een kind verschillende talen tegelijkertijd? Hoe schakelt het over tussen verschillende talen? En hoe moet je als leerkracht op school het gedrag van een meertalig kind inschatten of beoordelen? Dit boek biedt antwoorden op al die vragen, steevast op een toegankelijke en enthousiasmerende manier.

Het boek bestaat uit drie delen. Het eerste deel geeft een beknopte stand van zaken rond meertaligheid. Vooroordelen en hardnekkige misverstanden worden uit de weg geruimd, gevolgd door een pleidooi voor een meertalige visie op de multiculturele samenleving. In het tweede deel verlegt Orioni de focus naar het meertalige kind zelf. Welke rol speelt taal? Hoe verloopt de meertalige taalontwikkeling? Hoe ziet het meertalige brein eruit? En hoe zit het met de multiculturele identiteit, meertalige woordenschat en het vermengen van talen? Tot slot is er deel drie, waarin het meertalige kind en zijn voortdurende interactie met de samenleving centraal staan: thuis, in de voorschoolse opvang, op school en bij de logopedist.

Lezen, want dit boek biedt een laagdrempelig vertrekpunt voor leerkrachten die nog niet lang met meertaligheid worden geconfronteerd, of nog met grote vragen zitten over hoe meertaligheid zich bij kinderen manifesteert en hoe hun taalontwikkeling eruitziet.

6. ‘Taal leren. Van kleuters tot volwassenen

Koen Jaspaert & Carolien Frijns (ed.) – 2017, LannooCampus – meer info

taalleren

‘Taal leren’ verscheen kort na het voortijdige overlijden van Koen Jaspaert, wiens geest onmiskenbaar in het boek aanwezig is. Jaspaert heeft steevast een sterke visie gehad op taalonderwijs dat de (tweede)taalverwerving van kinderen, jongeren en volwassenen maximaal stimuleert, en het is dan ook niet toevallig dat het boek opent met een visietekst van zijn hand, die de toon zet voor dit boek.

De acht daaropvolgende hoofdstukken bieden niet alleen een staalkaart van recent wetenschappelijk onderzoek rond taalverwerving en taalontwikkeling, maar ook diverse praktijkvoorbeelden, tips en aanbevelingen voor beleidsmakers. De grote sterkte van het boek is dat het niet louter is gericht op het basisonderwijs, zoals dat in het meeste onderzoek naar taal en taalontwikkeling nog steeds het geval is, maar dat de blik breed wordt opengetrokken: van taalstimulering in de kleuterklas en leesplezier in het lager onderwijs over taalontwikkeling in het secundair onderwijs naar twee erg boeiende en lezenswaardige hoofdstukken over de NT2-klas in het volwassenenonderwijs. Het levert na de lectuur van ‘Taal leren’ een vol hoofd op, maar ook een hoofd vol inspiratie en nieuwe perspectieven.

Lezen, want… als het over taalonderwijs, taalverwerving en taalstimulering gaat, is ‘over het muurtje kijken’ cruciaal, en moeten we als leraar elke gelegenheid te baat nemen om meer inzicht te krijgen in hoe er in andere onderwijsniveaus met en rond taal wordt gewerkt. Dit boek geeft op dat gebied alvast helder geformuleerde en praktijkgerichte inzichten, die bovendien op wetenschappelijk onderzoek zijn gestoeld.

7. ‘Flexibele leerwegen voor meertalige nieuwkomers in het basis- en secundair onderwijs’

Machteld Vandecandelaere – 2020, LannooCampus – meer info

flexibeleleerwegenIk eindig met een specialleke, want dit boek is nog niet eens verschenen – en toch zet ik het al in een lijstje met leestips. Het is immers een boek waar ik al een tijdje naar uitkijk, en waarvan ik hoop dat het in veel scholen gelezen én gebruikt zal worden. In mijn werk rond anderstalige nieuwkomers bij Onderwijscentrum Gent zie ik immers nog al te vaak hoe precair en kwetsbaar hun onderwijsloopbaan is, en hoe het bij de overstap van OKAN (onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers) naar het regulier onderwijs of bij de overgang van de basisschool naar het secundair al te vaak misloopt, omdat een groot deel van de geboden (taal)ondersteuning ineens wegvalt. Scholen hebben vaak ook niet de middelen of het personeel om aan die nood tegemoet te komen, maar ik zie ook nog steeds scholen die niet goed of niet zeker weten welke maatregelen ze kunnen of mogen nemen om (ex-)anderstalige nieuwkomers te ondersteunen.

Voor hen is dit boek bestemd, want er mag heel erg veel – en Vandecandelaeres boek laat aan de hand van case studies en praktijkvoorbeelden uit heel Vlaanderen zien hoe een aanbod op maat (‘flexibele leerwegen’) voor nieuwkomers vorm kan krijgen. Hoe ziet het wettelijk kader eruit? Wat mag en wat mag niet? En hoe pakken scholen die flexibele leertrajecten concreet aan? Daar krijg je in dit boek een antwoord op.

Lezen, want… nog al te vaak duiken (ex-)anderstalige nieuwkomers (dit boek spreekt trouwens bewust niet van anderstalige, maar van meertalige nieuwkomers) buitensporig veel op in statistieken rond zittenblijven, heroriëntering en schooluitval. De verhalen van andere scholen kunnen dan ook inspirerend zijn om deze kwetsbare groep leerlingen in álle Vlaamse scholen maximale ontwikkelings- en ontplooiingskansen te bieden.

Deze bijdrage is een bijgewerkte en uitgebreide versie van het artikel ‘Meertaligheid in het onderwijs: vijf leestips’, dat in het zevende nummer van Fons verscheen, tijdschrift voor didactiek Nederlands. Over het boek ‘De vliegtuigklas’ lees je dan weer alles in Fons 10.

10 cruciale inzichten over meertaligheid en taalverwerving

Dit artikel verscheen in het zesde nummer van Fons, een Vlaams tijdschrift voor didactiek Nederlands. Je kunt de pdf-versie van het artikel hier downloaden.

Jaarlijks vindt op 21 februari de Dag van de Thuistaal plaats, die de voordelen van meertaligheid extra in de kijker zet. Ter gelegenheid daarvan werd dit jaar op die dag de vernieuwde portaalsite www.meertaligheid.be gelanceerd. Leerkrachten en andere geïnteresseerden vinden er nuttige achtergrondinformatie, handige materialen en concrete tips terug, gebaseerd op recente wetenschappelijke studies en inzichten. Omgaan met meertaligheid blijft immers, ook in deze superdiverse samenleving, vaak nog voor onzekerheid en vragen zorgen. In deze editie van ‘De 10’ willen we alvast 10 belangrijke inzichten delen over meertaligheid en taalverwerving. Wil je nog meer weten? Ga dan zeker eens een kijkje nemen op de website en laat je informeren én inspireren!

1. Iedereen is meertalig. Sprekers gebruiken en ontwikkelen talen volgens de contexten waarin ze terechtkomen, de kansen die ze krijgen of de situaties die ze meemaken. Dat betekent dat iedereen eigenlijk meertalig is, want iedereen komt in diverse contexten terecht en heeft dus nood aan verschillende talen of taalvariëteiten om zich te kunnen uitdrukken. Meertaligheid gaat dan niet alleen over talen als Nederlands, Arabisch of Engels, maar ook over dialecten, chattaal, lichaamstaal of gebarentaal. Zo ontwikkelt elk individu een persoonlijk taalrepertoire.

2. Talen zijn intrinsiek evenwaardig. Nochtans zien we vaak dat niet alle talen dezelfde status krijgen. Zo wordt de heel specifieke schooltaal die op school aan bod komt vaak hoger gewaardeerd dan het alledaagse taalgebruik thuis. Ook krijgen West-Europese talen zoals Frans, Engels of Duits vaak een hogere status toegekend dan talen als Arabisch, Turks of Farsi. Onterecht, want taalkundigen zijn het erover eens dat alle variëteiten van een taal en alle talen gelijkwaardig zijn. Geen enkele variëteit of taal is intrinsiek rijker, beter of mooier dan de andere.

3. Het aantal kinderen dat niet het Nederlands als moedertaal heeft, neemt toe. Van alle kinderen die in 2016 in Vlaanderen geboren werden, heeft ongeveer een kwart niet het Nederlands als moedertaal. Het valt te verwachten dat dat cijfer de komende jaren alleen maar verder zal stijgen. Dat kinderen thuis niet het Nederlands als moedertaal hebben, betekent overigens niet dat ze thuis nooit Nederlands gebruiken of te horen krijgen: uit recent onderzoek blijkt dat kinderen vaak wél Nederlands spreken met hun broers of zussen en ook via televisieprogramma’s, boeken of vriendjes komt het Nederlands de huiskamer binnen.

4. Een sterke moedertaal is cruciaal. Als kinderen tweetalig opgroeien, zit de moedertaal het leren van het Nederlands dan niet in de weg? Vaak wordt gedacht van wel, zodat veel meertalige ouders de goedbedoelde raad krijgen om zoveel mogelijk het Nederlands te gebruiken, zelfs al kennen ze maar een aantal woorden. Het ijsbergmodel van Jim Cummins laat echter het tegendeel zien: wie meertalig is, slaat alle kennis over die talen op in een centraal kennisreservoir, dat de basis is van elke taal die je kent en spreekt. Dat gemeenschappelijke reservoir zorgt ervoor dat je bij het aanleren van een tweede taal verder bouwt op de fundamenten van de eerste taal. Met andere woorden: een sterke thuistaal zorgt ook voor een sterk(er) Nederlands, en hoeft zeker niet geband te worden uit de klas of de huiskamer.

5. Taalverwerving is een grillig en individueel proces. De ene taalleerder is de andere niet en taalverwerving volgt allerminst een vast parcours. Simultane taalverwerving, waarbij je meerdere talen tegelijk verwerft, loopt anders dan successieve taalverwerving, waarbij de ene taal verworven wordt na de andere. Het ene kind gaat door een lange ‘stille periode’, waarbij het een hele tijd niets zegt en enkel taal opneemt, terwijl het andere kind erg snel zelf taal begint te produceren. Sowieso vereist taalverwerving veel interactie en kwaliteitsvolle input, maar kinderen mogen niet geforceerd worden om taal te produceren.

6. Schoolse taalvaardigheid verwerven kan 5 tot 8 jaar duren. Tijd en ruimte geven is van cruciaal belang bij het verwerven van een taal, of het nu een eerste, een tweede of een derde is. Vaak wordt van kinderen verwacht dat ze zo snel mogelijk taal beginnen te produceren, maar zeker voor de abstracte, wetenschappelijke schooltaal kan dat wel even duren. Wiskundige begrippen staan bijvoorbeeld immers wel érg ver af van de huis-, tuin- en keukenwoordenschat die thuis gehanteerd wordt, waardoor er niet enkel een nieuwe taal verworven moet worden, maar ook een volledig nieuw begrippenarsenaal – en dat kan maar liefst 5 tot 8 jaar duren.

7. Talen vermengen is perfect normaal bij meertalige sprekers. Wie meertalig is, mengt vaak talen door elkaar, tot wanhoop van leerkrachten en begeleiders. Dat mengen van talen wordt immers vaak beschouwd als een gebrek aan controle. Nochtans gaat het om zeer logische en normale processen van transfer en codewisseling, die zeker niet tot frustratie of onzekerheid hoeven te leiden. Maar hoe komt het eigenlijk dat talen zo vermengd worden? De redenen zijn divers: omdat je sommige zaken gewoon beter kunt onthouden in de ene dan in de andere taal, omdat je een woord niet (meer) weet in de ene taal, om na te vertellen wat een vriend of juf zei, om nadruk te leggen op je meertalige identiteit, enzovoort. Als leerkracht of begeleider is het van belang om er zelf op te letten de talen goed van elkaar te onderscheiden: zo ondersteun je het kind om dat ook te gaan doen.

8. De thuistaal een plaats geven op school verhoogt het welbevinden (en kan ook functioneel zijn in de klas). Tussen 2008 en 2012 liep in Gent het zogenaamde Thuistaalproject. Daarbij werden in een aantal Gentse scholen proeftuinen opgezet, waar de thuistaal van meertalige kinderen een formele plaats kreeg. En wat bleek? Bij de leerlingen die hun thuistaal konden gebruiken op school, nam het zelfvertrouwen toe, zonder dat hun taalniveau in het Nederlands eronder leed. Bovendien kan de thuistaal ook een steiger zijn tot leren in de klas: dat alle talige concepten en kennis verzameld worden in een centraal kennisreservoir, zoals het eerder vermelde ijsbergmodel liet zien, betekent dat het een voordeel is als je concepten en kennis al verworven hebt in de taal die je het beste beheerst, je thuistaal dus. Je hoeft dan in je tweede of derde taal immers alleen nog maar de juiste etiketten op die concepten te leren plakken. Zo win je dus tijd. In het Thuistaalproject werd bij kinderen die het Turks als moedertaal hebben bijvoorbeeld een positief verband vastgesteld tussen de taalvaardigheid in het Turks en die in het Nederlands.

9. Je hoeft als leerkracht niet alle talen van je leerlingen te spreken om de thuistaal actief te benutten in de klas. Als je voor een groep leerlingen staat en ze spreken onderling talen die je niet kent, dan kun je het gevoel krijgen dat je niet langer controle hebt over wat er in de klas gebeurt. Dat gevoel is perfect normaal, maar mag geen reden zijn om de thuistaal te bannen uit je klas. Er zijn immers manieren om aan dat gevoel van controleverlies tegemoet te komen: door in te pikken op de conversatie en te vragen waar het gesprek over gaat, neem je zelf opnieuw de controle over wat er gebeurt en toon je als leerkracht meteen ook interesse. De terugkoppeling kan dan in het Nederlands, waardoor deze momenten meteen ook leerkansen worden. Duidelijke taalafspraken ondersteunen deze manier van werken. Zo krijgen kinderen zelf controle over hun taalgedrag.

10. Meer Nederlands betekent niet per se beter Nederlands. Leerkrachten gaan er vaak van uit dat de school de enige plaats is waar leerlingen in contact komen met het Nederlands. Ze willen de tijd op school dan ook ten volle benutten om de kinderen onder te dompelen in het Nederlands, waarbij alle tijd die besteed wordt aan andere talen als ‘verspilde’ tijd wordt beschouwd. Dat tijdsargument wordt echter niet ondersteund door onderzoek, waar de nadruk veeleer ligt op kwaliteitsvolle interactie en talige input, in plaats van op de hoeveelheid taal die wordt aangeboden. Kwaliteit boven kwantiteit dus. Bovendien gaat de ‘meer-is-beter’-argumentatie voorbij aan het ijsbergmodel dat hierboven al aan bod kwam, waaruit blijkt dat ook de (talige) kennis uit je thuistaal kan helpen om je vaardigheden in het Nederlands te versterken.

Over meertaligheid.be

De website www.meertaligheid.be werd in oorspronkelijk ontwikkeld door het Steunpunt Diversiteit en Leren, verbonden aan de Universiteit Gent. Die eerste versie ging in 2011 online. In het najaar van 2017 kreeg de website een grondige opfrisbeurt door Onderwijscentrum Gent, in nauwe samenspraak met een aantal toonaangevende partners op het vlak van onderzoek en ondersteuning rond meertaligheid in Vlaanderen: Steunpunt Diversiteit en Leren (UGent), Centrum voor Taal en Onderwijs (KU Leuven), Agentschap Integratie en Inburgering, Atlas en Foyer.

Meertaligheid op school is geen ideologie, het is een realiteit én een troef

Deze opiniebijdrage verscheen vandaag op Knack.be

Vooraan in het nieuws gisterenochtend: de nota ‘Inspelen op de meertalige realiteit in het GO!’, waarin het gemeenschapsonderwijs zijn visie op meertaligheid uit de doeken doet. Wie de nota doorneemt – en misschien moet iedereen dat maar eerst eens doen, alvorens naar Twitter of Facebook te surfen – krijgt een weloverwogen en goed onderbouwde tekst te lezen, die concludeert dat « een meertalenbeleid schoolteams helpt om proactief mee te werken aan een succesvolle schoolloopbaan van alle lerenden » (p. 14). Dat meertalenbeleid kan een school realiseren door een positieve houding aan te nemen ten opzichte van de talige diversiteit van haar leerlingen, door leerlingen toe te laten om hun moedertaal gericht in te zetten tijdens het leerproces (‘functioneel veeltalig leren’, in het jargon) en door de talen van alle leerlingen een prominente plaats te geven in de klas via talensensibiliserende activiteiten.

Die visie is niet uit de lucht gegrepen. Het GO! heeft zich gebaseerd op tal van wetenschappelijke studies, proeftuinen en bronnen, maar ook op sterke noden en vragen uit het werkveld. Je zou dan ook verwachten dat een dergelijke visienota, die aan scholen concrete handvaten biedt om met meertaligheid op een verantwoorde manier om te gaan, met open armen ontvangen wordt, maar dat was buiten het politieke gespin op de sociale media gerekend. Al snel werd een pedagogisch heet hangijzer herleid tot een ideologische loopgravenoorlog, die vooral dienstig was om snel enkele oneliners te debiteren en zich nog wat verder in te graven in de Vlaamse klei. Dat doet onrecht aan de vele leerkrachten die, zeker in de grootstedelijke context maar in toenemende mate in élke Vlaamse school, met een steeds diverser wordend publiek geconfronteerd worden, en op zoek zijn naar manieren om daarmee om te gaan.

In de Gentse context is dat toch in elk geval zo, merk ik aan de vragen die we bij Onderwijscentrum Gent rond meertaligheid binnenkrijgen. Nu het aantal kleuters dat niet het Nederlands als thuistaal heeft in Gent zowat 1 op 3 is, en het lager en het secundair onderwijs op dat gebied niet ver achteropkomen, is het ook zowat onmogelijk geworden om die meertaligheid nog onder de mat te vegen. Met het Thuistaalproject, dat tussen 2008 en 2012 liep, was Gent een van de voorlopers in het onderzoeken van de rol van de thuistaal op school én het inzetten ervan in de klas. Dat onderzoek toonde nadrukkelijk aan dat, als de thuistaal een prominente, positieve en respectvolle plaats krijgt op school, het welbevinden van meertalige kinderen en jongeren daar een enorme boost door krijgt – en het is net dat welbevinden dat zo cruciaal is om leerlingen tot leren te laten komen.

Daarnaast liet het Thuistaalproject ook zien dat het gericht inzetten van de thuistaal in de klas een steiger kan zijn tot een betere verwerving van en taalvaardigheid in het Nederlands. Die vaststelling is verre van nieuw – het bekende ijsbergmodel van Jim Cummins, dat toont hoe je een tweede taal verwerft op basis van de fundamenten van de eerste, gaat al lange tijd mee – en hoewel het ook in tal van recentere onderzoeken (het Validiv-project, het MARS-onderzoek,…) keer op keer werd bevestigd, wordt het ook vandaag weer in vraag gesteld. Twitteraars die zich met enige zin voor ironie afvragen « hoe minder Nederlands in godsnaam kan resulteren in beter Nederlands », hebben weinig kaas gegeten van hoe tweedetaalverwerving precies werkt, en gaan er nog steeds ten onrechte van uit dat het bij een rijk taalaanbod vooral over kwantiteit gaat, eerder dan over kwaliteit.

In onze mailbox komen echter andere vragen terecht. Er zijn leerkrachten die zich afvragen of ze dan alle talen van hun leerlingen moeten beheersen, of die bang zijn dat leerlingen achter hun rug gaan roddelen of zich niet met de opdracht zullen bezighouden. Er zijn ouders die ongerust zijn dat hun kind uitgesloten zal worden op de speelplaats omdat het als enige niet begrijpt wat er in dat ene vriendengroepje gezegd wordt. Er zijn scholen die met grote logistieke uitdagingen geconfronteerd worden bij oudercontacten, en op zoek moeten naar creatieve manieren om ook die ouders die het Nederlands niet machtig zijn inzicht te geven in hoe hun kind het doet op school. Uit dergelijke vragen spreekt geen cynisme of ideologische stellingname, zoals in het debat dat gisteren weer losbarstte, maar een oprechte bezorgdheid over het welzijn van leerlingen en de betrokkenheid van ouders, en een sterk gevoel van verantwoordelijkheidszin.

Het zijn legitieme vragen, die dankzij het vele recente onderzoek ook een duidelijk antwoord hebben gekregen. Zo toont doctoraatsonderzoek aan dat kinderen die hun thuistaal mogen gebruiken voor een groepswerk, nog steeds hoofdzakelijk met die taak bezig zijn, ook als de leerkracht hen niet kan begrijpen. Het Thuistaalproject liet zien dat leraren zeker niet alle talen van de leerlingen moeten beheersen, maar kansen moeten bieden aan leerlingen om elkaar te helpen in hun thuistaal, om daarna de vertaalslag te maken naar het Nederlands. Kliekjesvorming kan dan weer tegengegaan worden door werk te maken van een actief talenbeleid op de school, en samen met de leerlingen concrete afspraken te maken, die uitgaan van respect voor elkaars taal en identiteit, waarbij niemand wordt uitgesloten. En om alle ouders betrekken bij wat er op school gebeurt, bestaat in Gent intussen al twintig jaar de brugfigurenwerking. Bovendien zetten we actief in op manieren om ouders die laag taalvaardig zijn in het Nederlands kansen te bieden om dat Nederlands op een informele manier te oefenen, via conversatietafels of andere laagdrempelige activiteiten.

Meertaligheid is een realiteit in ons onderwijs, en het is ook een troef, of het nu om Engels, Arabisch, Frans of Farsi gaat. Steeds meer leerkrachten hebben dat begrepen en willen met die meertaligheid actief aan de slag, zonder het belang van het Nederlands uit het oog te verliezen. De visietekst van het GO! laat eens te meer zien dat die oproep uit het onderwijsveld bij het beleid niet in dovemansoren is gevallen – net zoals het hier in Gent ook prominent in de beleidsnota Onderwijs is ingeschreven, en net zoals minister van Onderwijs Hilde Crevits het snedig samenvatte in, jawel, een tweet: « Nederlands is onze onderwijstaal en dat zal zo blijven. Is cruciale sleutel tot integratie. Ook meertaligheid is onze troef. Polarisatie niet nodig. »

Het is en-en, niet of-of.

 

PISA en ‘taalachterstand’: een bloemlezing van de afgelopen week, en enkele persoonlijke reflecties

Wie deze blog een beetje volgt (of mij persoonlijk kent), weet intussen wel dat ik het liefst bezig ben met maatschappelijk relevante thema’s, die bij voorkeur ook nu en dan eens wat media-aandacht krijgen. Het is zo dat ik bij het thema van mijn doctoraatsonderzoek ben uitgekomen, en mijn nieuwe job bij Onderwijscentrum Gent blijkt ook ruimschoots aan dat criterium te voldoen: meertaligheid, het thema waar ik sinds september dagelijks mee bezig ben, was de afgelopen week niet meer uit de media weg te slaan – al ging het in de opiniepagina’s van de kranten meestal over ‘anderstaligheid’. Het gebruik van die term kan meteen symbool staan voor wat me het meest aan de discussies van deze en vorige week gestoord heeft, los van het PISA-onderzoek waaraan ze ontsproten waren: dat ze opnieuw blijk gaven van een erg prominent wij/zij-denken. In deze populistische tijden is dat helaas verre van nieuw, maar het blijft me verbazen hoe snel een inhoudelijke discussie verzandt in onnodige polarisatie en politisering.

PISA?

Even snel recapituleren: op 6 december werden de resultaten van het recentste PISA-rapport voorgesteld. PISA of Programme for International Student Assessment is een internationaal vergelijkend onderzoek dat op initiatief van de OESO wordt uitgevoerd, en test 15-jarigen op hun leesvaardigheid, wiskundige geletterdheid en wetenschappelijke geletterdheid. Sinds 2000 wordt het PISA-onderzoek driejaarlijks afgenomen, waarbij er telkens wordt gefocust op een van de drie eerder vermelde domeinen.

De sterke leerlingen niet vergeten

Uit de resultaten voor Vlaanderen blijkt dat Vlaamse leerlingen nog steeds bovengemiddeld scoren, en dat voor elk van de drie domeinen. Voor wiskunde behoort Vlaanderen zelfs tot de wereldtop, net na de Aziatische landen. Bij leesvaardigheid en wetenschappen halen we de toptien. Tegelijk blijkt echter dat de kloof tussen laagpresteerders en hoogpresteerders toeneemt, en dat het aantal hoogpresteerders daalt: in 2000 haalde ruim één derde van de Vlaamse leerlingen nog een topniveau wiskunde, terwijl dat nu nog 20,7 procent is. Macro-econoom Geert Noels reageerde in een Facebookpost fel op de “hoerastemming” die hij met betrekking tot PISA meende te ontwaren in de media, en hekelde de “erosie van het niveau” en de “nivellering naar beneden” die volgens hem volop is ingezet. Volgens Noels is dat zelfs een doelbewuste beleidsstrategie: kinderen die een voorsprong hebben afremmen, zodat de kloof kleiner wordt.

Dat lijkt me een volstrekt onterechte én onjuiste implicatie, maar de onderliggende bezorgdheid deel ik tot op zekere hoogte: er moet ook voldoende aandacht gaan naar de sterkere leerlingen, zowel in het beleid als in de klaspraktijk. Wouter Duyck, docent cognitieve psychologie aan de UGent, benadrukt in een opiniestuk in De Morgen dat “een ambitieus en sociaal rechtvaardig onderwijs niet enkel een verantwoordelijkheid [draagt] voor de kwetsbaarste, maar voor álle leerlingen”. Differentiatie moet in twee richtingen werken, en Duyck stelt dat sterkere leerlingen meer uitdagen op langere termijn zal zorgen voor meer welvaart. Bovendien, en dat vind ik Duycks belangrijkste argument, moet je de lat net voldoende hoog leggen om te kunnen werken aan gelijke kansen en sociale mobiliteit:

Schoolprestaties mogen zo weinig mogelijk afhangen van het huis waar je geboren werd. Maar we moeten niet enkel bekommerd zijn om wie het niet goed doet op school. Ook sociaal kwetsbare leerlingen die het wél goed doen verdienen aandacht. In PISA 2012 haalde Vlaanderen het Europese record van 10 procent weerbare kinderen uit de meest kwetsbare milieus die toch een internationaal topniveau wiskunde haalden. Dáár zit de grootste opportuniteit voor sociale vooruitgang. Het streven naar excellentie in onderwijs is geen vijand, maar net een voorwaarde voor een geslaagd gelijkekansenbeleid. Sociale mobiliteit gebeurt niet vaak in de staart van de klas. Men mag niet verwachten van kinderen die in een problematische thuissituatie opgroeien, dat ze aan die achtergrond kunnen ontsnappen met een minimale cognitieve ontwikkeling. Integendeel, men moet er voor zorgen dat er ook excellent onderwijs is voor elk sociaal kwetsbaar kind met talent dat excellent onderwijs aankan. Enkel met een grote motor is klimmen op de sociale ladder met een zware bagage mogelijk.

Anderstaligheid: wij versus zij

De discussies in de kranten en op sociale media gingen echter amper of niet over die sterkere leerlingen. Er werd vooral gefocust op het andere uiteinde van de prestatiekloof: de leerlingen die (erg) laag scoren. Uit het PISA-onderzoek bleek dat kloof tussen autochtone leerlingen en leerlingen met een migratieachtergrond nergens zo groot is als hier in Vlaanderen. Blijkbaar slagen we er maar niet in om die kloof te dichten.

In de berichtgeving die daarop volgde, werd die kloof erg snel teruggebracht tot een wij/zij-verhaal van Nederlandstaligheid versus anderstaligheid, vanuit een diepgeworteld deficitdenken dat veronderstelt dat anderstalige jongeren een taalachterstand hebben, die allesbepalend is voor hun schoolse prestaties. De twee vorige ministers van Onderwijs, Frank Vandenbroucke en Pascal Smet, waren er vroeger altijd als de kippen bij om naar taalachterstand te wijzen als dé verklarende factor, en het lijkt alsof ook huidig Onderwijsminister Hilde Crevits zich in dat rijtje plaatst, met haar vaststelling in Terzake dat taal hét antwoord is op de hardnekkige prestatiekloof in Vlaanderen.

Socioloog en KU Leuven-docent Orhan Agirdag ging in opiniebijdragen in De Standaard en De Morgen fel in de tegenaanval: waarom zou taalachterstand net in Vlaanderen zo’n grote rol spelen en niet of veel minder in pakweg Nederland? Hoe komt het dat migranten in de rest van de wereld veel minder last hebben van hun taalrepertoire? Voor Agirdag is de taalachterstandsverklaring een sterk staaltje blaming the victim: het is “een manier om de spreekwoordelijke zwarte piet door te spelen naar de migranten zelf en de eigen verantwoordelijkheid (…) te miskennen”. Als er zulke grote verschillen opduiken tussen landen en onderwijssystemen, is het volgens Agirdag logischer om op het structurele niveau te gaan zoeken naar verklaringen voor ongelijkheid – daar kom ik verderop nog op terug.

Wie de prestatiekloof in de PISA-resultaten terugbrengt tot een taalkloof, moet overigens wat beter naar die resultaten kijken, aldus Agirdag:

Wanneer we verschillende etnische groepen vergelijken, dan zien we inderdaad dat anderstalige leerlingen minder goed presteren dan Nederlandstalige. Maar wanneer we binnen de verschillende groepen kijken, zien we in feite weinig tot geen effect van de thuistaal. Met andere woorden: Belgisch-Turkse leerlingen die thuis weinig tot geen Nederlands spreken, doen het gemiddeld niet slechter dan Belgisch-Turkse leerlingen die thuis wel Nederlands spreken.

Agirdag wijst in De Standaard op een aantal andere factoren, die een stuk invloedrijker (kunnen) zijn dan taalachtergrond: zittenblijven bijvoorbeeld, of de vorming die leerkrachten gekregen hebben. Al te vaak blijken leerkrachten zich onvoldoende ondersteund en gevormd te voelen als het gaat over (etnische) diversiteit en meertaligheid – dat signaal is in de drie maanden dat ik in het Onderwijscentrum werk ook al verschillende keren naar boven gekomen. Diversiteit zit bovendien onvoldoende structureel verankerd in het curriculum van de lerarenopleidingen: hogescholen en andere aanbieders zetten tal van waardevolle projecten op, en bieden geïnteresseerde studenten wel de kans om rond taal en diversiteit te werken in hun stage en/of bachelorproef, maar vaak blijft het bij dat ene keuzevak in het laatste jaar en studeren de meeste aspirant-leerkrachten af zonder enige gefundeerde kennis van (talige) diversiteit. Ook OESO-onderwijsspecialist Dirk Van Damme stelt in De Standaard overigens vast dat leerkrachten vaak onvoldoende voorbereid zijn om in de klas aan de slag te gaan met diversiteit.

Diversiteit is in het huidige onderwijs nochtans de norm geworden, ook met betrekking tot taal. In Gent heeft meer dan een kwart van alle jongeren niet het Nederlands als thuistaal. Dat kun je ‘anderstaligheid’ noemen, maar in de meeste gevallen is het vooral ‘meertaligheid’: leerlingen die meerdere talen spreken, en over een uitgebreide talige bagage beschikken. Zoals Agirdag het stelt:

Is het niet wraakroepend dat net die leerlingen die doorgaans meertalig zijn, voortdurend worden voorgesteld als leerlingen met een taalachterstand? Het is alsof die leerlingen niet méér, maar juist minder culturele bagage hebben, doordat ze een taal extra spreken.

Vol inzetten op taalbadmodellen om ‘taalarmoede’ en ‘taalachterstand’ weg te werken, helpt daarbij amper of niet. Het versterkt vooral de ongelijkheid, en het stigmatiseert leerlingen met een andere thuistaal dan het Nederlands. Die negatieve stereotypen halen hun schoolse zelfvertrouwen onderuit, en beïnvloeden zo ook hun schoolse prestaties. Om uit die cyclus te kunnen breken, mogen we het debat over onderwijsongelijkheid niet (blijven) verengen tot een debat over anderstaligheid.

De bedoelingen zijn nochtans zowat altijd nobel, daar ben ik van overtuigd. Vorig weekend schreef Kaat Opdenacker, met wie ik de afgelopen zes jaar aan de UGent Nederlandse taalvaardigheid heb gegeven, in De Morgen dat we problemen moeten durven te benoemen, wars van politieke correctheid. Dat Agirdag het niet over ‘taalachterstand’ wil hebben, vond ze dan ook “een beetje gemakzuchtig”, waarna ze mensen met een migratieachtergrond opriep om zich thuis vol overgave op het Nederlands te storten:

Misschien moeten alle Vlamingen met exotische roots ook maar eens de hand in eigen boezem steken. Trouw met iemand uit je eigen land, die ook Nederlands spreekt. Zet kinderen op de wereld die je opvoedt in het Nederlands of, godbetert, in het Schoon Vlaams. Stuur ze naar de Chiro of de scouts. Bouw samen aan een toekomst in Vlaanderen.

Dat vind ik op mijn beurt dan weer een beetje simplistisch. Die inschatting betekent echter allerminst dat m’n dierbare ex-collega zich bezondigt aan discriminatie en racisme, zoals politiek filosoof en UCLL-docent Bleri Lleshi gisteren nog in een reactie schreef. Het is erg spijtig dat Lleshi veeleer de vrouw dan de bal speelt, maar waar hij wel een punt heeft: dit soort adviezen, hoe goed ze ook bedoeld zijn, versterkt alleen maar het wij/zij-denken en houdt de negatieve perceptie ten aanzien van diversiteit en meertaligheid in stand.

Meer dan taal alleen: tal van andere factoren

Agirdag verwees er ook al naar: er zijn meer en invloedrijkere factoren dan taal. In De Morgen wijzen VUB’ers Els Consuegra, Jill Surmont en Esli Struys er bijvoorbeeld op dat het opleidingsniveau van de moeder een veel grotere impact heeft dan thuistaal. Op die manier lopen ook leerlingen die thuis exclusief Nederlandstalig zijn, maar van wie de moeder geen diploma secundair onderwijs heeft, een verhoogd risico op schoolse achterstand. De leerlingen die het meeste risico lopen op studieachterstand zijn de leerilngen die én thuis een andere taal spreken, én een moeder hebben zonder diploma secundair onderwijs. Om de prestatiekloof te overbruggen, is het daarom van belang om met meer nuance te spreken over de complexe uitdagingen waarmee scholen worden geconfronteerd.

Trouwens, als we dan toch naar taal kijken als verklarende factor, dan mag dat niet louter bekeken worden vanuit het perspectief Nederlands versus andere talen. In een reactie op zijn – overigens erg lezenswaardige – blog, wijst Kris Van den Branden (KU Leuven) op het grote verschil tussen thuistaal, dat erg concreet en hier-en-nu is, en schooltaal, dat abstracter is, en nood heeft aan een gespecialiseerde woordenschat en complexere zinnen. Voor alle kinderen, los van de taal die ze thuis spreken, is het een uitdaging om die schooltaal in de vingers te krijgen.

Er zijn ook systemische, structurele factoren die de prestatiekloof mee kunnen verklaren. In De Standaard komt Mieke Van Houtte aan het woord, hoogleraar sociologie aan de UGent. Voor haar komt de groeiende kloof tussen laag- en hoogpresteerders neer op een groeiende kloof tussen BSO en ASO. Omdat kansarmere mensen over het algemeen minder hoog mikken – zelfs al zouden ze beter kunnen – komen veel leerlingen met een migratieachtergrond in het TSO of BSO terecht. In ons huidige onderwijssysteem, dat erg hiërarchisch van aard is, worden die richtingen makkelijk als minderwaardig gezien, wat voor demotivatie zorgt onder de leerlingen. Via hun studiekeuze belanden leerlingen vaak in aparte scholen, en doordat er zelfs binnen de scholen grote schotten bestaan tussen de verschillende richtingen, is een sociale mix vaak een moeilijk te bereiken ideaalbeeld.

Ook Van den Branden noemt als een van de verklarende factoren een systemisch element van ons Vlaamse onderwijssysteem: de “onmiddellijke prestatiecultuur” die eigen is aan de evaluatiepraktijk in veel Vlaamse scholen. Leerlingen krijgen les over bepaalde leerstofonderdelen en moeten zowat meteen het bewijs leveren dat ze de stof beheersen. Presteren staat centraal, en dat werkt ten nadele van leerlingen die meer tijd en ondersteuning nodig hebben om leerstof te verwerken. Dat die leerlingen bij evaluaties slechter scoren, brandmerkt hen als ‘minderwaardig’, wat voor een lager zelfvertrouwen kan zorgen en zo tot nog lagere scores kan leiden.

Naast deze vier zijn er nog wel een pak factoren die de kloof tussen laag- en hoogpresteerders mee kunnen verklaren (Agirdag noemde er in z’n opiniestuk een paar, en Van den Branden lijst er nog een groot aantal op).

Een gepolitiseerd debat

Het debat van de afgelopen week heeft eens te meer laten zien dat het moeilijk is om het op een weloverwogen, genuanceerde manier over dit soort thema’s te hebben. Het is dan ook een precair evenwicht: aan de ene kant problemen durven te benoemen, zonder meteen beschuldigingen van discriminatie en racisme naar je hoofd geslingerd te krijgen, maar aan de andere kant ook vermijden dat het hele debat verengd raakt tot een wij/zij-kwestie die volledig – en onterecht – aan taal wordt opgehangen, en waarbij hele bevolkingsgroepen negatief geframed worden.

Meertaligheid – of anderstaligheid, zo je wil – is niet de enige factor: de prestatiekloof is het gevolg van diverse, onderling verbonden oorzaken. Een dergelijk complex probleem vraagt om een geïntegreerde oplossing, die dieper gaat dan taalbadmodellen, trouwen met Vlamingen of je kindjes wekelijks naar de Chiro sturen. Binnen onze werking in het Onderwijscentrum stimuleren we ouders die thuis geen Nederlands spreken net om hun thuistaal te gebruiken met hun kind, vanuit de overtuiging dat een sterke thuistaal een steiger kan zijn voor een sterke(re) taalverwerving in het Nederlands. De thuistaal van kinderen met een migratieachtergrond mag in de klas niet weggemoffeld worden, maar moet een duidelijke plaats krijgen, zodat een kind zich welkom voelt op school. Het uiteindelijke doel blijft taalverwerving en taalvaardigheid in het Nederlands, maar de weg ernaartoe is niet die van het taalbad. “In een taalbad verzuip je,” zo schreven mijn voormalige UGent-collega’s Stef Slembrouck en Piet Van Avermaet twee jaar geleden nog in De Standaardwe moeten af van de gedachte dat altijd en overal Nederlands steevast beter is, en dat kwantiteit primeert.

Als we de prestatiekloof willen overbruggen, dan moeten we met meer nuance spreken over de complexe uitdagingen waar scholen mee te maken krijgen. Zoals Els Consuegra en collega’s in De Morgen benadrukken, staat polarisatie (door anderstaligheid te beschouwen als een handicap) haaks op het willen voeren van een inclusief beleid: groepen stigmatiseren door ze op basis van één eigenschap te karakteriseren als onderpresteerders, doet afbreuk aan een veel complexere onderwijsrealiteit, die het resultaat is van een samenspel van tal van factoren.

Hoe kan of moet het dan wel? Enkele persoonlijke reflecties

  • Besef dat taal maar één element is in een breed verhaal over diversiteit, en reduceer mensen niet tot de taal die ze spreken. Maar als het dan toch over taal gaat, hanteer dan een positieve, niet-veroordelende houding ten aanzien van thuistaal en -cultuur. Meertaligheid is geen handicap, maar een troef. Het einddoel blijft steeds taalverwerving en taalvaardigheid in het Nederlands, maar een sterke thuistaal vormt daarbij een stevige opstap.
  • Zorg voor een sterkere, structurele verankering van (taal)diversiteit en methodieken als taalontwikkelend lesgeven in de curricula van lerarenopleidingen – niet enkel in projecten en keuzevakken op het einde van de opleiding, maar centraal in het programma. Voorzie in specifieke modules of postgraduaten/Ba-na-Ba’s rond diversiteit en meertaligheid, zodat er ook leerkrachten voor de klas komen die extra beslagen zijn in de materie, en schoolteams mee kunnen ondersteunen.
  • Zet de beste leraren in op de beste plaats: nu staan de minst ervaren leerkrachten vaak in die scholen waar de uitdagingen het grootst zijn, terwijl daar net de meest beslagen, ervaren leerkrachten voor de klas zouden moeten staan. Betaal hen eventueel zelfs ook wat meer, als waardering voor hun inspanningen. Die waardering is trouwens cruciaal: dat leerkrachten overal voor verantwoordelijk zijn en dus ook de zwartepiet krijgen toegeschoven voor alles wat in de samenleving verkeerd gaat, is onzinnig en onterecht.
  • Versterk het kleuteronderwijs, en zet vol in op kleuterparticipatie. Een “kleutercoördinator” aanstellen is een lovenswaardige eerste stap, maar het moet ook verder gaan dan dat: zorg voor bekwame, goed ondersteunde juffen en meesters in kleine, behapbare klassen.
  • Zet in op brede leer- en leefomgevingen, waarin kinderen zich ongeacht hun achtergrond kunnen ontplooien, zowel tijdens de schooltijd als daarbuiten. Maandag stond in De Morgen nog het mooie voorbeeld van vzw Sportaround, dat wekelijks 800 Gentse kansarme kinderen aan het bewegen krijgt. In Gent bestaat er een uitgebreide Brede Schoolwerking, waarin tal van activiteiten (waaronder die van Sportaround) georganiseerd worden.
  • Betrek ouders maximaal bij het schoolgebeuren, ook (en zeker!) als ze een migratieachtergrond hebben. In Gent gebeurt dat al bijna twintig jaar met de brugfigurenwerking, door met tolken te werken, door opvoedingsondersteuning aan te bieden, door conversatietafels Nederlands te organiseren op school, enzovoort.
  • Geld kan veel doen, maar middelen alleen volstaan niet. Kleine inspanningen op klas- en schoolniveau kunnen vaak ook al veel betekenen voor het schoolsucces van een kind, en ook op beleidsniveau kan er nog wel een en ander gebeuren – zonder meteen om een extra zak geld te hoeven roepen.
  • Daarom een oproep aan leerkrachten, beleidsmakers en iedereen die met (kansarme) kinderen en jongeren bezig is: probeer dingen uit, kijk of en hoe ze werken, wissel praktijken en materialen uit, en stimuleer elkaar zo om het steeds beter te doen. Het is hoog tijd om meer en beter samen te werken, over netten, koepels en niveaus heen.

Nederlands in het NT2- en NVT-onderwijs, maar wélk Nederlands?

Vorige week nam ik tijdens het IVN-colloquium in Leiden deel aan een panel Het Nederlands als pluricentrische taal: taalideologische en didactische aspecten, onder leiding van collega Matthias Hüning (Freie Universität Berlin). Naast mijn lezing waren er ook bijzonder boeiende bijdragen van Philipp Krämer (Berlijn), Robert de Louw (Poznan), Truus De Wilde (Berlijn) en Ulrike Vogl (Wenen). Het panel was inhoudelijk gewijd aan (standaard)taalideologie en pluricentrisme in het Nederlands, en na een uurtje lezingen in hoog tempo – volgens sommigen een heuse science slam – was er nog ruim de tijd voor een discussie over wat de gevolgen van dat pluricentrisme zijn voor het NT2- en NVT-onderwijs. In zijn inleiding op het panel stelde Hüning daarbij al de centrale vraag: Nederlands in de klas, maar wélk Nederlands? Die vraag brengt bovendien heel wat andere vragen met zich mee: móéten we wel kiezen? Waarom, en welke criteria moeten we dan hanteren? Is er geen alternatieve benadering mogelijk? Wat is de rol van onze eigen (ideologische) opvattingen over taal? Hoe zit het met de vreemdetalendidactiek van andere pluricentrische talen?

Sterke standaardtaalnorm of niet?

Naar de huidige rol van het Standaardnederlands in Vlaanderen en Nederland kun je op verschillende manieren kijken. In 2008 had Joop van der Horst het al over Het einde van de standaardtaal, waarin hij erop wees dat de standaardtaalnorm meer en meer wordt losgelaten, en in zijn keynote op het IVN-colloquium wees Marc van Oostendorp op de “ideologie van het individualisme”, waarbij iedereen zijn eigen hoogstpersoonlijke repertoire ontwikkelt. Op datzelfde IVN-colloquium verscheen op maandag echter ook Vlaams minister-president Geert Bourgeois (ook mijn stadsgenoot trouwens, maar dat geheel terzijde), die in zijn speech net wees op het grote belang van een – bij voorkeur door noord en zuid gedeelde – standaardtaal als instrument voor participatie, democratie en sociale cohesie. Die standaardtaalnorm blijft voor hem dus recht overeind staan.

Als er onder de moedertaalsprekers van het Nederlands al zo veel twijfel bestaat over taalnormen en de rol van ‘de’ (?) standaardtaal, hoe zit dat dan in het NT2- en NVT-onderwijs? Een docente in de zaal geeft aan dat dat volstrekt onduidelijk is, omdat er tot nu toe weinig tot geen onderzoek is gebeurd naar de NVT-klaspraktijk. Bovendien moeten de banden tussen het taalkundige onderzoek en de didactiek veel sterker worden aangehaald (tekenend is dat het panel onder Taalkunde stond ingepland in het programma, en niet onder Didactiek).

Verschillen in taalbewustzijn

Joop van der Horst wees erop dat NT2/NVT-leerders vaak een veel beter besef hebben van taalvariatie dan moedertaalsprekers van het Nederlands: in de meeste gevallen hebben die geen flauw benul van de verscheidenheid aan taalvariëteiten en -varianten in het Nederlands. Matthias Hüning zit daarbij een verschil in bewustzijn tussen dominante en niet-dominante taalgemeenschappen: in dominante gemeenschappen (zoals Nederland) ligt dat taalbewustzijn een stuk lager dan in een niet-dominante gemeenschap als Vlaanderen, zo stelt hij.

Sommigen betwijfelen die stelling, maar het valt niet te ontkennen dat (standaard)taal in Vlaanderen een stuk gevoeliger ligt dan in Nederland. Dat vertaalt zich ook in een verschillende visie op taalbeleid: in Vlaanderen bestaan er beleidsdocumenten waarin gestipuleerd wordt welk taalgebruik gepast of noodzakelijk is in het onderwijs of op de openbare omroep. In Nederland is zoiets bijna ondenkbaar, tenzij het gaat over de (toenemende) rol van het Engels.

Soorten pluricentrisme

Hoe zit dat trouwens met Nederlands en Engels? Beide talen worden als pluricentrisch beschouwd, en dat brengt iemand uit het publiek tot de vraag of er dan soorten pluricentrisme zijn. Wanneer studenten uit pakweg Zuid-Korea bijvoorbeeld Engels krijgen, is er geen enkele discussie over wat voor Engels dat moet zijn: de norm is er zonder meer het Amerikaans Engels. In onze contreien zou dat wellicht net weer Brits Engels zijn. Gaat het vreemdetalenonderwijs dan anders om met het pluricentrische karakter van het Engels dan met de verschillende variëteiten van het Nederlands? Een docent uit het publiek noemt het Engels een pluricentrische taal, terwijl hij het Nederlands veeleer oligocentrisch noemt – van het Engels zijn er zeer veel variëteiten, van het Nederlands veel minder.

Begripsverwarring

Een ander pijnpunt dat tijdens de discussie komt bovendrijven: ons terminologische apparaat is onvoldoende geijkt. Wat er precies bedoeld wordt met begrippen als ‘standaardtaal’ en ‘Belgisch Nederlands’ kan van persoon tot persoon verschillen, terwijl een duidelijke definiëring van die termen onontbeerlijk is voor een gedegen discussie. Wanneer spreekt iemand bijvoorbeeld ‘standaardtaal’? Wordt die term voorbehouden voor een erg strikte norm, die enkel behaald wordt door nieuwslezers op VRT of VTM? Of stel je de intentionaliteit voorop, en is iedereen die moeite doet om standaardtaal te spreken meteen ook een spreker van die standaardtaal? Beide visies kunnen tot heel verschillende conclusies leiden: met een strikte definitie kom je vrij snel bij processen van destandaardisering uit, terwijl je in het tweede geval net zou kunnen stellen dat er misschien wel méér standaardtaal wordt gesproken dan vroeger.

Bij een begrip als ‘Belgisch Nederlands’ wordt het verhaal nog ingewikkelder: ook daar is een definiëring niet geheel vrij van verwarring, maar bovendien vragen sommigen zich af of het wel opportuun is om het Standaardnederlands zo “op te splitsen” in ‘Belgisch Nederlands’ en ‘Nederlands Nederlands’ (en daarnaast dan ook ‘Surinaams Nederlands’), terwijl er nog steeds zo’n grote gemeenschappelijke basis bestaat: 95 procent van de woorden in het Nederlands worden gewoon gedeeld door noord en zuid. Tegelijk wordt er aan die 5 procent wel steeds meer aandacht besteed, weten we dankzij de taaltest van De Standaard (november 2014) dat die ‘typisch Vlaamse’ woorden ook niet bepaald worden afgekeurd en zijn de eerste stappen naar codificatie van dat Belgisch Nederlands gezet, met het Gele Boekje van De Standaard (januari 2015) en de Davidsfondsuitgave Typisch Vlaams van Ludo Permentier en Rik Schutz (mei 2015).

Bewustmaking van taalvariatie

Tijdens de discussie waren de meeste aanwezigen het erover eens dat de focus in het NT2/NVT-onderwijs zou moeten liggen op de bewustmaking van taalvariatie: leerders moeten beseffen dat die variatie bestaat, en dat er meerdere standaardtalen zijn binnen het Nederlands. De kritiek dat die daar niet klaar voor zijn, wuift docent Truus De Wilde weg: cursisten Nederlands zijn over het algemeen geen doorsneesprekers, maar filologen die geïnteresseerd zijn in taal en uitgebreid reflecteren op zowel hun moedertaal als andere talen waar ze in hun leven mee kennismaken.

De opwerping dat dat niet voor álle leerders van het Nederlands geldt, noopt sommigen ertoe om de verschillen tussen NT2- en NVT-groepen nog eens te benadrukken: een NVT-klas is over het algemeen een vrij homogene groep studenten, die niet in een Nederlandstalige leefomgeving rondloopt. NT2-klassen zijn daarentegen zeer heterogeen, en bevinden zich wél in een Nederlandstalige samenleving. Dat typische onderscheid begint echter stilaan te verdwijnen, zeker bij NVT: de hogere mobiliteit van studenten leidt ook daar tot heterogenere groepen, en het Nederlands komt er ook meer en meer de klas binnen, via authentiek (online)materiaal. Zo kom je ook in de NVT-klas niet meer onder taalvariatie uit.

Positieve boodschap uitdragen

Wanneer docenten vertellen over hoe ze omgaan met die taalvariatie, blijkt echter dat de een daar al verder in gaat dan de ander. Eén docente vertelt dat ze twee soorten lessen organiseert: enerzijds een cursus taalvariatie, waarin “al die soorten Nederlands en tussentaal en zo” aan bod komen, anderzijds een cursus taalverwerving, waarin enkel wordt gefocust op het Nederlands Nederlands uit de Randstad. Wanneer ze daarbij stelt dat haar studenten “Belgische woorden niet hoeven te kennen”, krijgt ze behoorlijk wat weerwerk: studenten kunnen dat echt wel aan, meer dan één norm. Het onderzoek dat Robert de Louw (Poznan) in het panel presenteerde, toont bovendien aan dat ze daar zelf ook vragende partij voor zijn. Bewustmaking – awareness – is dus het sleutelwoord.

Voor docenten ligt daar een kernrol weggelegd: ze moeten een positieve boodschap uitdragen ten aanzien van taalvariatie, en in hun onderwijs focussen op waar hun studenten in de toekomst terecht zullen komen. Zo hebben toekomstige vertalers andere noden dan wie in het bedrijfsleven terechtkomt, om maar twee voorbeelden te geven. Uiteraard kan je niet iedereen op álle die mogelijke beroepen voorbereiden, maar door in te zetten op bewustmaking komen ze al een heel eind: welke woorden, wendingen of klanken worden wel of niet geaccepteerd? Wat voor effect heeft je taal op mensen? Door welke situaties wordt dat beïnvloed? Studenten Nederlands die daar inzicht in krijgen, vergroten hun zelfredzaamheid, kunnen zo in meer sectoren terecht, en krijgen zo ook positievere attitudes ten aanzien van het Nederlands.

Meertaligheid in het leven én de klas

Daarmee is nog een laatste kernwoord gevallen: attitudes. Wie met open blik naar taalvariatie kijkt, werkt aan zijn of haar taalbewustzijn, en van daaruit ook aan taalattitudes, en het zijn net die attitudes die het allerbelangrijkste zijn, zo benadrukken verschillende docenten. Koen Van Gorp wijst erop dat die attitudes ook voor docenten van primordiaal belang zijn: ook zij moeten taalnormen durven in vraag stellen. Het is belangrijk om als docent nu en dan ook eens de positie van je studenten in te nemen, en vertrouwen te hebben in je studenten. Ze leiden immers een erg talig leven, met veel meertaligheid en meerstemmigheid. Dat moeten én willen ze dan ook gereflecteerd zien in de NT2- of NVT-klas.

De paneldiscussie werd zo in grote overeenstemming afgesloten met wat ik zelf graag een paar ‘gouden stelregels’ wil noemen: (1) taalvariatie moet aan bod komen in de NT2-/NVT-klas, (2) de nadruk moet daarbij liggen op bewustmaking, en (3) dat verscherpte taalbewustzijn leidt tot positieve(re) taalattitudes. Een mooie conclusie van een al even mooi panel!

Waarom moeten we op school maar één taal spreken? Heeft dat zin?

In heel Vlaanderen vind je dezelfde slogan terug op banners aan schoolpoorten: “In het belang van uw kind spreken we hier Nederlands. U ook?”. Het is een (hoogstwaarschijnlijk) goedbedoelde aansporing om maximaal in te zetten op het Nederlands als schooltaal, en misschien vindt u dat zonder meer vanzelfsprekend. Maar: waarom moeten we op school maar één taal spreken? Heeft dat zin? Vorig jaar in juni sprak collega Piet Van Avermaet daarover op het TedxFlandersSalon in Antwerpen, georganiseerd door vzw De Roma. Het overkoepelende thema was ‘migratie’, en Van Avermaets bijdrage is integraal terug te vinden op YouTube. Zijn onderzoek en dat van de andere onderzoekers en medewerkers van het Steunpunt Diversiteit en Leren van de Universiteit Gent, dat hij coördineert, draait rond de centrale vraag of het toelaten van de thuistaal op school niet net positieve gevolgen met zich meebrengt. Wie het onderstaande filmpje bekijkt, weet dat het antwoord op die vraag zonder enige twijfel ‘ja’ is.

Hoe meer wij willen dat de ander wordt zoals ik, hoe meer die ander ook geneigd zal zijn om afstand te nemen van ons.

Piet Van Avermaet parafraseert Frank Westerman (uit ‘El Negro en ik’)