Meertaligheid en onderwijs: 7 boekentips

Als je aan leerkrachten vraagt hoe ze de afgelopen coronaweken hebben beleefd, dan krijg je – toch naar mijn ervaring – meestal een gelaagd antwoord. Aan de ene kant was het keihard werken, omdat alles opeens anders en digitaal moest, en alle plannen bruusk moesten worden omgegooid. Maar samen met die koerswijziging (of misschien net ten gevolge ervan) was er ook opeens wat meer ruimte voor experiment en voor reflectie: wat willen we nu precies bereiken met onze leerlingen, en waarom? Wat is prioritair en wat niet? 

Daar ligt mogelijk (en hopelijk) een stevige win voor alles wat het onderwijs in deze coronatijd moet doorstaan: kritisch stilstaan bij hoe ons onderwijs eruitziet en hoe het er zou moeten of kunnen uitzien, en hoe we van startpunt A naar ideaalbeeld B zouden kunnen gaan. Ik zie op Facebook, op Twitter en op blogs allerhande steeds meer reflecties verschijnen over het belang van toetsing en evaluatie, over de vraag of we al dan niet examens moeten organiseren, over hoe je omgaat met angst en stress bij de heropstart van de scholen eind deze week, over hoe zomerscholen er zouden kunnen uitzien,… 

Dat kritische reflectievermogen is er bij leerkrachten uiteraard altijd al geweest, maar in de dagelijkse mallemolen raakte het al eens verdrukt tussen alle paperassen, lesvoorbereidingen en SmartSchool-berichten – die zijn er nu allemaal nog steeds, maar toch: er lijkt soms een beetje meer zuurstof te zijn. Ruimte om na te denken, om heel even te onthaasten of om de horizonten te verruimen. Voor sommigen is het misschien een kans om eens in de boekenkast te duiken, en wat nieuwe ideeën op te doen. 

Alleen: er zijn de laatste jaren bibliotheken volgeschreven met boeken over onderwijs en didactiek, en vind daar maar eens de échte pareltjes in terug. Voor wie zich graag wil verdiepen in het thema taal en meertaligheid, selecteerde ik zeven boeiende titels die je meer inzicht en praktische handvatten bieden in de wondere wereld van meertaligheid en onderwijs. Boeiende literatuur die inspireert én aan het denken zet. 

1. De vliegtuigklas. Naar sterk taalonderwijs op de basisschool.

Carolien Frijns – Pelckmans Pro, 2019 – meer info

devliegtuigklas

Hoe creëer je een krachtige taalleeromgeving? Hoe werk je samen met ouders? Hoe breng je thuis en school dichter bij elkaar? In ‘De vliegtuigklas’ probeert Carolien Frijns die vragen te beantwoorden, op een unieke manier: het boek is immers opgezet als een literair-professionele gids, waarin laagdrempelige wetenschappelijke inzichten over taal leren, meertaligheid en een krachtige partnerschap met ouders worden afgewisseld met korte verhalen, miniatuurtjes die een klein, bijna voyeuristisch inkijkje geven in hoe het er op school en bij gezinnen thuis aan toegaat. Ze katapulteren je zo richting woonkamers van Turkstalige gezinnen, koffiemomenten in lerarenkamers, en de dromen van jonge en iets minder jonge mensen. Het zijn fictieve verhalen, maar ze voelen levensecht, omdat ze geïnspireerd zijn door de observaties die Frijns deed tijdens haar promotieonderzoek. 

Lezen, want… Wetenschap en literatuur vormen een krachtige tandem voor een inspirerend boek rond sterk(er) taalonderwijs op school, waarin niet alleen onderzoeksresultaten op licht verteerbare wijze naar de klaspraktijk worden vertaald, maar er ook verhalen staan die een unieke blik geven op de dagelijkse (taal)realiteit van kinderen, ouders en leraren. Wetenschap komt hier écht tot leven. 

2. ‘Haal meer uit meertaligheid: omgaan met talige diversiteit in het basisonderwijs’

Lore Van Praag et al. (ed.) – Acco, 2016 – meer info

haalmeeruitmeertaligheidDe afgelopen jaren is er in Vlaanderen veel wetenschappelijk onderzoek gebeurd rond meertaligheid. Het interuniversitaire Validiv-project, dat tussen 2012 en 2015 liep, is daar een mooi voorbeeld van. Binnen Validiv – voluit Valorising Linguistic Diversity in Multiple Contexts of Primary Education – werden instrumenten ontwikkeld waarmee de bestaande taaldiversiteit in het Vlaamse en Brusselse basisonderwijs volop benut kon worden. Zo is er bijvoorbeeld E-Validiv, een online meertalige leeromgeving die leerlingen van het vierde, vijfde en zesde leerjaar meeneemt op ontdekking in verschillende thema’s rond wereldoriëntatie. Die tool is overigens gratis beschikbaar via KlasCement. Naast dat ‘valorisatiedeel’ was er ook een wetenschappelijk luik in het Validiv-project. Daarin werd onderzocht hoe effectief de ontwikkelde instrumenten waren, maar ook wat de bepalende factoren en de gevolgen waren van het al dan niet benutten van taaldiversiteit in de basisschool. De onderzoekers deden daarvoor kwantitatief en kwalitatief onderzoek in een 60-tal scholen in Brussel, Gent en de Limburgse mijngemeenten, en kwamen daarbij tot interessante conclusies en inzichten, die in dit boek samengebracht worden.

Lezen, want dit (verrassend dunne!) boek omvat beknopte hoofdstukken waarin de resultaten van diepgravend wetenschappelijk onderzoek op een vlot leesbare manier worden samengevat. Bovendien zetten de bijdragen vaak aan tot nadenken over thema’s die zich in de kern van je schoolpraktijk bevinden: wat betekent de taaldiversiteit voor het welbevinden en de vriendschapsrelaties van kinderen op school? Kun je met talige diversiteit ook aan de slag in ICT? En hoe neem je meertaligheid mee in je talenbeleid?

3. ‘Meertaligheid: een troef!’

Sara Gielen en Ayse Işçi – 2015, Abimo – meer info

meertaligheideentroef‘Inspirerend werken met meertalige kinderen op school en in de buitenschoolse opvang’, zo luidt de ondertitel van dit boek, en inspirerend is inderdaad het kernwoord in dit boek, dat in 2016 werd bekroond met een Europees Talenlabel. De twee auteurs hebben beiden ruime expertise als het gaat over het inzetten op en benutten van meertaligheid op school en in de kinderopvang, en dat vertaalt zich in een kloek boek, vol achtergrondinformatie, checklists, praktijkgerichte instrumenten en kijkwijzers. Op die manier kun je als leerkracht of schoolteam meteen aan de slag.

De talenrijkdom van kinderen wordt in dit boek resoluut als een meerwaarde gezien, zoals de titel ook onmiskenbaar meegeeft: de thuistaal van meertalige kinderen is een bron voor het leerproces, en ook een krachtig startpunt om het Nederlands als schooltaal snel en efficiënt te verwerven. Op basis van de bevindingen van het Gentse Thuistaalproject, een wetenschappelijk onderzoeksproject dat de effecten van het benutten van thuistaal op school in kaart wou brengen, bieden de auteurs een duidelijk en helder kader, dat schoolteams toelaat om zelfstandig de nodige stappen te zetten richting een gedragen en positief talenbeleid.   

Lezen, want het boek enthousiasmeert je meteen door de vele praktische voorbeelden, illustraties, checklists en kijkwijzers, en zet je zo meteen aan het denken over je eigen klasaanpak. Bij het boek zit bovendien een dvd met concrete voorbeelden, zodat je de vele tips uit het boek ook meteen toegepast ziet in de klaspraktijk.

4. ‘Meertaligheid en onderwijs’

Orhan Agirdag en Ellen-Rose Kambel (ed.) – 2018, Boom – meer info

meertaligheidenonderwijsDit boek wil op een laagdrempelige manier inzicht bieden in de wetenschappelijke stand van zaken inzake meertaligheid en meertalig onderwijs, maar wil ook het maatschappelijk belang ervan in de kijker zetten. De tweeledige bedoeling van het boek wordt ook weerspiegeld in de indeling. Een eerste deel biedt in een bonte collectie van hoofdstukken een breed inzicht in hoe meertaligheid in het onderwijs kan of moet worden aangepakt, waarbij vooral het internationale perspectief een sterke troef is: niet alleen de context van meertaligheid in het Nederlandse en Vlaamse onderwijs komt aan bod, maar ook de aanpak in Suriname, Zweden, Friesland en de Caribische gebieden. Dat zorgt voor nieuwe en verfrissende perspectieven, die je als lezer toelaten om je eigen lespraktijk en de manier waarop we het ‘hier bij ons’ aanpakken met een kritisch oog te bekijken.

Het tweede deel van het boek geeft ruim baan aan de meertalige sprekers zelf: in een vijftiental bijdragen getuigen zij zelf over hun ervaringen, positief en negatief, met meertaligheid. Die persoonlijke verhalen, uit alle hoeken van onze samenleving, tonen eens te meer waarom het zo belangrijk is om in onderwijs – waar de hele maatschappij samenkomt – met meertaligheid en (taal)diversiteit aan de slag te gaan, op een verwelkomende en stimulerende manier.

Lezen, want je bent zowel geïnteresseerd in de uitkomsten van wetenschappelijk onderzoek als in de persoonlijke verhalen van mensen die dag in dag uit met meertaligheid in aanraking komen. Door die twee met elkaar te verbinden, kom je automatisch uit op manieren om meertaligheid actief te benutten in de klas- en schoolpraktijk – iets waar het laatste hoofdstuk van het boek trouwens een krachtige aanzet toe doet, in een bijdrage vol conclusies, tips en aanbevelingen voor beleidsmakers, leerkrachten en ouders.

5. ‘Het meertalige kind. Een eerste kennismaking’

Marinella Orioni – 2017, Van Gennep – meer info

hetmeertaligekind

Meertaligheid komt steeds meer voor in onze samenleving. Een meertalig kind wordt echter niet altijd goed begrepen, en al zeker niet in een omgeving waarin eentaligheid de norm is. Hoe leert een kind verschillende talen tegelijkertijd? Hoe schakelt het over tussen verschillende talen? En hoe moet je als leerkracht op school het gedrag van een meertalig kind inschatten of beoordelen? Dit boek biedt antwoorden op al die vragen, steevast op een toegankelijke en enthousiasmerende manier.

Het boek bestaat uit drie delen. Het eerste deel geeft een beknopte stand van zaken rond meertaligheid. Vooroordelen en hardnekkige misverstanden worden uit de weg geruimd, gevolgd door een pleidooi voor een meertalige visie op de multiculturele samenleving. In het tweede deel verlegt Orioni de focus naar het meertalige kind zelf. Welke rol speelt taal? Hoe verloopt de meertalige taalontwikkeling? Hoe ziet het meertalige brein eruit? En hoe zit het met de multiculturele identiteit, meertalige woordenschat en het vermengen van talen? Tot slot is er deel drie, waarin het meertalige kind en zijn voortdurende interactie met de samenleving centraal staan: thuis, in de voorschoolse opvang, op school en bij de logopedist.

Lezen, want dit boek biedt een laagdrempelig vertrekpunt voor leerkrachten die nog niet lang met meertaligheid worden geconfronteerd, of nog met grote vragen zitten over hoe meertaligheid zich bij kinderen manifesteert en hoe hun taalontwikkeling eruitziet.

6. ‘Taal leren. Van kleuters tot volwassenen

Koen Jaspaert & Carolien Frijns (ed.) – 2017, LannooCampus – meer info

taalleren

‘Taal leren’ verscheen kort na het voortijdige overlijden van Koen Jaspaert, wiens geest onmiskenbaar in het boek aanwezig is. Jaspaert heeft steevast een sterke visie gehad op taalonderwijs dat de (tweede)taalverwerving van kinderen, jongeren en volwassenen maximaal stimuleert, en het is dan ook niet toevallig dat het boek opent met een visietekst van zijn hand, die de toon zet voor dit boek.

De acht daaropvolgende hoofdstukken bieden niet alleen een staalkaart van recent wetenschappelijk onderzoek rond taalverwerving en taalontwikkeling, maar ook diverse praktijkvoorbeelden, tips en aanbevelingen voor beleidsmakers. De grote sterkte van het boek is dat het niet louter is gericht op het basisonderwijs, zoals dat in het meeste onderzoek naar taal en taalontwikkeling nog steeds het geval is, maar dat de blik breed wordt opengetrokken: van taalstimulering in de kleuterklas en leesplezier in het lager onderwijs over taalontwikkeling in het secundair onderwijs naar twee erg boeiende en lezenswaardige hoofdstukken over de NT2-klas in het volwassenenonderwijs. Het levert na de lectuur van ‘Taal leren’ een vol hoofd op, maar ook een hoofd vol inspiratie en nieuwe perspectieven.

Lezen, want… als het over taalonderwijs, taalverwerving en taalstimulering gaat, is ‘over het muurtje kijken’ cruciaal, en moeten we als leraar elke gelegenheid te baat nemen om meer inzicht te krijgen in hoe er in andere onderwijsniveaus met en rond taal wordt gewerkt. Dit boek geeft op dat gebied alvast helder geformuleerde en praktijkgerichte inzichten, die bovendien op wetenschappelijk onderzoek zijn gestoeld.

7. ‘Flexibele leerwegen voor meertalige nieuwkomers in het basis- en secundair onderwijs’

Machteld Vandecandelaere – 2020, LannooCampus – meer info

flexibeleleerwegenIk eindig met een specialleke, want dit boek is nog niet eens verschenen – en toch zet ik het al in een lijstje met leestips. Het is immers een boek waar ik al een tijdje naar uitkijk, en waarvan ik hoop dat het in veel scholen gelezen én gebruikt zal worden. In mijn werk rond anderstalige nieuwkomers bij Onderwijscentrum Gent zie ik immers nog al te vaak hoe precair en kwetsbaar hun onderwijsloopbaan is, en hoe het bij de overstap van OKAN (onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers) naar het regulier onderwijs of bij de overgang van de basisschool naar het secundair al te vaak misloopt, omdat een groot deel van de geboden (taal)ondersteuning ineens wegvalt. Scholen hebben vaak ook niet de middelen of het personeel om aan die nood tegemoet te komen, maar ik zie ook nog steeds scholen die niet goed of niet zeker weten welke maatregelen ze kunnen of mogen nemen om (ex-)anderstalige nieuwkomers te ondersteunen.

Voor hen is dit boek bestemd, want er mag heel erg veel – en Vandecandelaeres boek laat aan de hand van case studies en praktijkvoorbeelden uit heel Vlaanderen zien hoe een aanbod op maat (‘flexibele leerwegen’) voor nieuwkomers vorm kan krijgen. Hoe ziet het wettelijk kader eruit? Wat mag en wat mag niet? En hoe pakken scholen die flexibele leertrajecten concreet aan? Daar krijg je in dit boek een antwoord op.

Lezen, want… nog al te vaak duiken (ex-)anderstalige nieuwkomers (dit boek spreekt trouwens bewust niet van anderstalige, maar van meertalige nieuwkomers) buitensporig veel op in statistieken rond zittenblijven, heroriëntering en schooluitval. De verhalen van andere scholen kunnen dan ook inspirerend zijn om deze kwetsbare groep leerlingen in álle Vlaamse scholen maximale ontwikkelings- en ontplooiingskansen te bieden.

Deze bijdrage is een bijgewerkte en uitgebreide versie van het artikel ‘Meertaligheid in het onderwijs: vijf leestips’, dat in het zevende nummer van Fons verscheen, tijdschrift voor didactiek Nederlands. Over het boek ‘De vliegtuigklas’ lees je dan weer alles in Fons 10.

De nieuwe VRT-beheersovereenkomst: over ‘Vlaamse identiteit’ en ‘fictie in standaardtaal’

Ik zat er sinds dit weekend met ongeduld op te wachten, maar nu staat de tekst van de nieuwe beheersovereenkomst tussen de Vlaamse Gemeenschap en de VRT integraal online. De verantwoordelijke voor dat ongeduld is N-VA-parlementslid Wilfried Vandaele, die ik vooral goed ken als de voorzitter van de Interparlementaire Commissie van de Nederlandse Taalkunde. Dit weekend klopte hij zich in De Standaard op de borst omdat er in de nieuwe beheersovereenkomst met de VRT meer aandacht zou zijn voor de Vlaamse identiteit én voor standaardtaal.

Wie vol goede moed de beheersovereenkomst begint door te lezen, vindt inderdaad vrij snel die nadruk op “de” Vlaamse identiteit terug, tot in de basiswaarden van de VRT toe:

De VRT:

  • is onafhankelijk, betrouwbaar en hanteert de hoogste standaarden inzake onpartijdigheid, beroepsethiek en integriteit,
  • streeft naar een excellente en kwaliteitsvolle dienstverlening,
  • is er voor iedereen,
  • draagt de Vlaamse identiteit in haar verscheidenheid uit,
  • is creatief, innoverend en duurzaam,
  • en gedraagt zich op een open, transparante en constructieve manier (p. 2)

Cruciaal in het citaat hierboven is dat de Vlaamse identiteit “in haar verscheidenheid” moet worden uitgedragen, wat trouwens expliciet vermeld wordt bij ongeveer élke vermelding van het woord identiteit (tien keer in de gehele overeenkomst). Bijvoorbeeld:

Dat is de belangrijkste bestaansreden van de publieke omroep, namelijk het versterken van de democratie en de samenleving door bij te dragen aan een maatschappelijk en pluralistisch debat, de samenleving te documenteren en het stimuleren van cultuur- en taalbeleving en de Vlaamse identiteit in haar verscheidenheid (p. 6).

Als sociolinguïst ben ik vooral bezig met de band tussen taal en identiteit, en hoe het talige en het sociale elkaar beïnvloeden. Volgens die logica zou meer sociale diversiteit of verscheidenheid in de Vlaamse identiteit zich moeten vertalen in meer talige diversiteit. Niet zo bij Wilfried Vandaele, die vooral erg trots bleek op de “scherpere” passage over standaardtaal. In het stuk in De Standaard klonk dat als volgt:

Vandaele duidt ook op de passage over standaardtaal die volgens hem scherper gesteld werd dan voordien. ‘Ik ga ervan uit dat de VRT deze passage aangrijpt om ook meer fictie in de standaardtaal te maken. Ik heb geen probleem met het West-Vlaams in Bevergem, maar je krijgt soms het gevoel dat men het niet meer aandurft om ook fictie te maken in de standaardtaal. Men kiest dan niet zozeer voor echt dialect zoals in Bevergem, maar voor de fameuze ‘tussentaal’.’

Die passage over standaardtaal in de beheersovereenkomst (p. 20) klinkt als volgt:

De VRT hanteert de standaardtaal. Via helder, correct en toegankelijk Nederlandse taalgebruik bepaalt de VRT mee de norm ervan. Tussentaal en dialect kunnen enkel per uitzondering en in het belang van een breder concept van een programma en/of andere mediadienst. De VRT speelt een actieve rol in het stimuleren van de taalbeleving van de Vlaamse mediagebruikers en werkt mee aan en/of neemt initiatieven rond onder meer taalverwerving en taal- en spreekvaardigheid.

Verwacht de N-VA nu écht dat dit soort holle praat iets zal veranderen aan het taalgebruik dat nu op de VRT te horen is? Het is pure politieke windowdressing om te zeggen dat het nu altijd en overal standaardtaal moet zijn, en dat andere taalvariëteiten – naast dialect ook “die fameuze ‘tussentaal'”, dixit Vandaele – alleen nog “per uitzondering” zouden kunnen. Welke uitzonderingen zijn dat dan? Wanneer kan het wél nog? En hoe leid je hier in godsnaam uit af dat er “meer fictie in de standaardtaal” te horen zal zijn, en dat dat “de Vlaamse identiteit” beter zou weerspiegelen, “in al haar verscheidenheid”?

Wellicht is de vermelding dat de VRT meer Standaardnederlands moet gebruiken veeleer te begrijpen vanuit een symbolisch, Vlaams-nationalistisch standpunt. Het is alleen jammer dat dat moet leiden tot passages die meer vraagtekens dan uitroeptekens oproepen, zeker wanneer er al een Taalcharter (zie hieronder) is dat de zaken véél duidelijker uitlegt, met dank aan Ruud Hendrickx, die als VRT-taalraadsman wat meer vertrouwen verdient van Vandaele en c

In het Taalcharter wordt de standaardtaal niet blind opgelegd, maar wordt er nadrukkelijk gekeken naar het medium, het net, het genre en de rol. Die contextuele aanpak lijkt me bijzonder waardevol, en levert volgens mij een veel betere weerspiegeling op van “de Vlaamse identiteit in al haar verscheidenheid”. Eerder dit jaar had ik het daar op deze blog ook al eens over, toen ik reageerde op de publieksbevraging over de VRT, waaruit onder meer bleek dat 65% positief antwoordde op de onzinnige stelling “De VRT moet het Algemeen Nederlands hanteren in al haar programma’s”. Vlamingen vinden standaardtaal belangrijk op symbolisch vlak, maar denken er in de praktijk veel genuanceerder over. Zich kunnen identificeren met de spreker is veel belangrijker, en hoe graag de N-VA het ook zou willen: voor veel Vlamingen gaan “standaardtaal” en “identiteit” nu eenmaal niet goed samen, en al helemaal niet in fictie.

Taalcharter VRT (2012)

  1. De VRT wil de norm voor de standaardtaal in Vlaanderen mee bepalen.
    Daarom hanteren alle VRT-medewerkers in hun publieke uitingen en contacten aantrekkelijk, helder en correct Nederlands. Ze gebruiken de standaardtaal in verschillende registers en verglijden niet in tussentaal en dialect.
    Onder ‘standaardtaal’ verstaat de VRT Nederlands dat taalbewuste sprekers in het publieke domein gebruiken wanneer zij hun taal verzorgen.
    Onder ‘een lichte tongval in de standaardtaal’ verstaat de VRT een uitspraak die de meeste taalgebruikers verzorgd noemen, maar waarin regionale of niet-moedertalige invloed enigszins hoorbaar is.
  2. In journalistieke kernrollen wordt de absolute norm van het Nieuwsnederlands gehanteerd, een onberispelijk en voorbeeldig gebruik van de standaardtaal.
    Van reporters en commentaarstemmen in informatieve programma’s wordt gebruik van de standaardtaal verwacht.
  3. Van stemmen die een dragende rol spelen in de omgang met de mediagebruiker, zoals presentatoren en hosts, wordt gebruik van standaardtaal verwacht.
    Voor gelegenheidspresentatoren kan een lichte tongval in de standaardtaal toegestaan worden.
  4. De VRT werkt voor haar aanbod ook samen met externe experts en programmamakers met een bijzondere competentie. Hun taalgebruik is een belangrijk kwaliteitscriterium, maar niet het enige: domeinexpertise gaat voor.
    Voor hen kan een lichte tongval in de standaardtaal toegestaan worden.
  5. In fictie en humor gebruikt de VRT alle varianten van het Nederlands, met oog voor een goede verstaanbaarheid.
    Op Ketnet wordt fictie met bijzondere aandacht voor de standaardtaal gemaakt.
  6. De VRT maakt afspraken met netten en programmamakers over het taalgebruik, rekening houdend met medium, net, genre en rol, en controleert of die afspraken nageleefd worden.
    Netten en programmamakers kunnen strengere taaleisen stellen dan die die in dit charter geformuleerd zijn.

 

 

 

Leerkrachten en hun prioriteiten

Gisteren werd er weer wat geduwd en getrokken op de speelplaats die Twitter heet, naar aanleiding van de plannen van de VLHORA (de Vlaamse Hogescholenraad) en minister van Onderwijs Hilde Crevits om “maatschappelijk engagement” een verplicht onderdeel te maken van de lerarenopleiding aan de Vlaamse hogescholen. N-VA-parlementslid Koen Daniëls heeft daar bedenkingen bij, en die bedenkingen vallen volgens mij als volgt samen te vatten:

(1) Inhoudelijk – Liggen de prioriteiten in de lerarenopleiding niet elders? Moet er niet worden ingezet op vakinhoud, klasmanagement en vakdidactische aanpak? Of in de woorden van Daniëls: “Van elke toekomstige leraar een stuk maatschappelijk werker maken is toch niet de eerste prioriteit?”

(2) Principieel-terminologisch – Staan verplichting en engagement niet haaks op elkaar? “Leraar worden is al engagement. Verplicht engagement is rare combinatie”, stelt Daniëls in een tweet.

Onderwijsminister Crevits pareert dat eerste kritiekpunt van Daniëls door de engagementsverklaring van de hogescholen expliciet los te koppelen van de hervorming van de lerarenopleiding, waarin de aandacht voor vakinhoud, klasmanagement en vakdidactiek opnieuw wordt bekeken. Daarnaast verwijst Crevits ook naar het Vlaams Actieplan Armoedebestrijding (VAPA), dat is goedgekeurd door de Vlaamse regering. In dat VAPA wordt gesproken over “sociale stages”, waarbij toekomstige leerkrachten “in contact komen met welzijns- en onderwijsinitiatieven die gericht zijn naar mensen in armoede”.

Dat klinkt bijzonder waardevol, en het is maar de vraag of we daar dan maar tegen moeten zijn, omdat het niet in het regeerakkoord of de beleidsnota zelf staat. De boutade dat een leerkracht geen maatschappelijk werker is, snijdt geen hout: de VLHORA-tekst geeft nergens de indruk dat dat de bedoeling is. Wat staat er dan wel? In het “algemeen kader” (p. 1) van de platformtekst wordt gesteld:

Dit engagement verrijkt de leerervaring van de student in het omgaan met een meer diverse klas/samenleving, versterkt de toekomstige leraar in zijn burgerzin en versterkt ook de maatschappij.

Ik lees in de platformtekst overigens weinig tot niets dat momenteel niet al in heel veel lerarenopleidingen gebeurt: in een reactie van de Karel de Grote-Hogeschool wordt door Sofie Warnez (lector Nederlands) benadrukt dat het curriculum lager onderwijs nu al een “sociale stage” omvat, en dat de studenten al een aantal jaar een taalbad organiseren voor anderstalige kinderen met een migratieachtergrond. Niet om die leraren-in-opleiding meteen om te scholen tot maatschappelijk werkers, wél om hun blik op de wereld te verbreden. Dergelijke initiatieven leveren alleen maar voordelen op, aldus Warnez:

De voordelen voor de kinderen zijn duidelijk: een vakantieweek vol leuke activiteiten die taalactiverend zijn, en waarbij ze ook het lokale verenigingsleven leren kennen. Ook voor de studenten is dit een sterk concept. Studenten kleuter- en lager onderwijs werken samen, leren van elkaar, denken samen na over het stimuleren van taalontwikkeling bij meertalige kinderen, leren verantwoordelijkheid opnemen, communiceren dagelijks met meertalige ouders.

Zo kom ik trouwens naadloos bij dat tweede kritiekpunt van Daniëls: kun je engagement eigenlijk wel verplichten? Op Twitter heb ik vaak gelezen dat alleen al leerkracht (willen) worden een engagement op zich is. Dat klopt volgens mij volledig, en ik mag hopen dat alle aspirant-leerkrachten intrinsiek voldoende gemotiveerd zijn om na hun opleiding geëngageerd voor de klas te gaan staan. Als lerarenopleiding is het echter je taak om dat engagement ook mee te helpen invullen, en om studenten te laten zien op welke manier ze dat engagement vorm kunnen geven. “Sociale stages” en andere opdrachten lijken me daartoe een prima middel, en de intentie van de VLHORA en Hilde Crevits om die initiatieven te verankeren in de lerarenopleiding, versterken de kracht van die middelen alleen maar. Ik kan alleen maar hopen dat ook andere lerarenopleidingen mee op de kar springen. Uit mijn eigen lerarenopleiding, aan een centrum voor volwassenenonderwijs (cvo) in Gent, herinner ik me nog een opdracht waarbij we taalzwakke leerlingen in een Gentse secundaire school moesten begeleiden. Een bijzonder waardevolle opdracht, ware het niet dat we er maar twee keer één lesuur de tijd voor kregen. Stel je voor wat het rendement had kunnen zijn als de opleiding daar twintig uur voor had uitgetrokken!

Bovendien – en dat zal de heer Daniëls vast graag horen – heeft zo’n maatschappelijke stage wel degelijk een invloed op de punten die Daniëls wél prioritair aangepakt wil zien: vakkennis en -didactiek, en klasmanagement. Klasmanagement en vakdidactisch handelen leer je immers niet alleen in hoorcolleges of oefenlessen, zo zegt Sofie Warnez nog in haar reactie: “[E]en goed zicht op de doelgroep via een maatschappelijke stage is dan ook een grote meerwaarde die van aspirant-leraars geen maatschappelijk werkers maakt, wel degelijke en goed voorbereide leerkrachten die ook en vooral uit dit soort ervaringen putten om o.a. hun klasmanagement en vakdidactisch handelen te verfijnen”.

Even terug naar de Twitterspeelplaats nu, waar er intussen – zo gaat dat dan – stellig wordt beweerd dat er géén ruzie wordt gemaakt. Waar gaat het dan wel over? De rangschikking van de prioriteiten, blijkbaar: door al die onzin over maatschappelijk engagement ligt de focus niet meer op lesgeven!

Maar euh: die aandacht voor “maatschappelijk engagement” in de lerarenopleiding, dat is toch net bedoeld om die leraren-in-spe betere leerkrachten te maken? Die dus beter zullen lesgeven? Net zoals alle andere onderdelen van het curriculum daar ook op (zouden moeten) gericht zijn? Daar lijkt ‘m net de angel te zitten: die andere onderdelen, die worden blijkbaar belangrijker bevonden:

Bovenstaande tweet vind ik erg boeiend, omdat ongeveer het hele curriculum van de lerarenopleiding zo als “absolute prioriteit” wordt beschouwd. Het doet me denken aan wat een taalbeleidscoördinator uit Brugge me vertelde toen ik haar ging interviewen voor mijn doctoraat: “Op den duur hebben we zo veel prioriteiten, dat we niet meer van prioriteiten kunnen spreken”. De verzuchting lijkt me terecht, maar laat ook zien hoe alomvattend het lerarenberoep eigenlijk wel is, en hoe alle onderdelen van de opleiding belangrijk zijn: leerkrachten staan in het hart van de samenleving, en dragen daar actief toe bij. Dat ze in hun opleiding handvatten krijgen aangereikt om dat op een sociaal voelende en verantwoorde(lijke) manier te doen, kunnen we dan alleen maar toejuichen, toch?

Nederlands in het NT2- en NVT-onderwijs, maar wélk Nederlands?

Vorige week nam ik tijdens het IVN-colloquium in Leiden deel aan een panel Het Nederlands als pluricentrische taal: taalideologische en didactische aspecten, onder leiding van collega Matthias Hüning (Freie Universität Berlin). Naast mijn lezing waren er ook bijzonder boeiende bijdragen van Philipp Krämer (Berlijn), Robert de Louw (Poznan), Truus De Wilde (Berlijn) en Ulrike Vogl (Wenen). Het panel was inhoudelijk gewijd aan (standaard)taalideologie en pluricentrisme in het Nederlands, en na een uurtje lezingen in hoog tempo – volgens sommigen een heuse science slam – was er nog ruim de tijd voor een discussie over wat de gevolgen van dat pluricentrisme zijn voor het NT2- en NVT-onderwijs. In zijn inleiding op het panel stelde Hüning daarbij al de centrale vraag: Nederlands in de klas, maar wélk Nederlands? Die vraag brengt bovendien heel wat andere vragen met zich mee: móéten we wel kiezen? Waarom, en welke criteria moeten we dan hanteren? Is er geen alternatieve benadering mogelijk? Wat is de rol van onze eigen (ideologische) opvattingen over taal? Hoe zit het met de vreemdetalendidactiek van andere pluricentrische talen?

Sterke standaardtaalnorm of niet?

Naar de huidige rol van het Standaardnederlands in Vlaanderen en Nederland kun je op verschillende manieren kijken. In 2008 had Joop van der Horst het al over Het einde van de standaardtaal, waarin hij erop wees dat de standaardtaalnorm meer en meer wordt losgelaten, en in zijn keynote op het IVN-colloquium wees Marc van Oostendorp op de “ideologie van het individualisme”, waarbij iedereen zijn eigen hoogstpersoonlijke repertoire ontwikkelt. Op datzelfde IVN-colloquium verscheen op maandag echter ook Vlaams minister-president Geert Bourgeois (ook mijn stadsgenoot trouwens, maar dat geheel terzijde), die in zijn speech net wees op het grote belang van een – bij voorkeur door noord en zuid gedeelde – standaardtaal als instrument voor participatie, democratie en sociale cohesie. Die standaardtaalnorm blijft voor hem dus recht overeind staan.

Als er onder de moedertaalsprekers van het Nederlands al zo veel twijfel bestaat over taalnormen en de rol van ‘de’ (?) standaardtaal, hoe zit dat dan in het NT2- en NVT-onderwijs? Een docente in de zaal geeft aan dat dat volstrekt onduidelijk is, omdat er tot nu toe weinig tot geen onderzoek is gebeurd naar de NVT-klaspraktijk. Bovendien moeten de banden tussen het taalkundige onderzoek en de didactiek veel sterker worden aangehaald (tekenend is dat het panel onder Taalkunde stond ingepland in het programma, en niet onder Didactiek).

Verschillen in taalbewustzijn

Joop van der Horst wees erop dat NT2/NVT-leerders vaak een veel beter besef hebben van taalvariatie dan moedertaalsprekers van het Nederlands: in de meeste gevallen hebben die geen flauw benul van de verscheidenheid aan taalvariëteiten en -varianten in het Nederlands. Matthias Hüning zit daarbij een verschil in bewustzijn tussen dominante en niet-dominante taalgemeenschappen: in dominante gemeenschappen (zoals Nederland) ligt dat taalbewustzijn een stuk lager dan in een niet-dominante gemeenschap als Vlaanderen, zo stelt hij.

Sommigen betwijfelen die stelling, maar het valt niet te ontkennen dat (standaard)taal in Vlaanderen een stuk gevoeliger ligt dan in Nederland. Dat vertaalt zich ook in een verschillende visie op taalbeleid: in Vlaanderen bestaan er beleidsdocumenten waarin gestipuleerd wordt welk taalgebruik gepast of noodzakelijk is in het onderwijs of op de openbare omroep. In Nederland is zoiets bijna ondenkbaar, tenzij het gaat over de (toenemende) rol van het Engels.

Soorten pluricentrisme

Hoe zit dat trouwens met Nederlands en Engels? Beide talen worden als pluricentrisch beschouwd, en dat brengt iemand uit het publiek tot de vraag of er dan soorten pluricentrisme zijn. Wanneer studenten uit pakweg Zuid-Korea bijvoorbeeld Engels krijgen, is er geen enkele discussie over wat voor Engels dat moet zijn: de norm is er zonder meer het Amerikaans Engels. In onze contreien zou dat wellicht net weer Brits Engels zijn. Gaat het vreemdetalenonderwijs dan anders om met het pluricentrische karakter van het Engels dan met de verschillende variëteiten van het Nederlands? Een docent uit het publiek noemt het Engels een pluricentrische taal, terwijl hij het Nederlands veeleer oligocentrisch noemt – van het Engels zijn er zeer veel variëteiten, van het Nederlands veel minder.

Begripsverwarring

Een ander pijnpunt dat tijdens de discussie komt bovendrijven: ons terminologische apparaat is onvoldoende geijkt. Wat er precies bedoeld wordt met begrippen als ‘standaardtaal’ en ‘Belgisch Nederlands’ kan van persoon tot persoon verschillen, terwijl een duidelijke definiëring van die termen onontbeerlijk is voor een gedegen discussie. Wanneer spreekt iemand bijvoorbeeld ‘standaardtaal’? Wordt die term voorbehouden voor een erg strikte norm, die enkel behaald wordt door nieuwslezers op VRT of VTM? Of stel je de intentionaliteit voorop, en is iedereen die moeite doet om standaardtaal te spreken meteen ook een spreker van die standaardtaal? Beide visies kunnen tot heel verschillende conclusies leiden: met een strikte definitie kom je vrij snel bij processen van destandaardisering uit, terwijl je in het tweede geval net zou kunnen stellen dat er misschien wel méér standaardtaal wordt gesproken dan vroeger.

Bij een begrip als ‘Belgisch Nederlands’ wordt het verhaal nog ingewikkelder: ook daar is een definiëring niet geheel vrij van verwarring, maar bovendien vragen sommigen zich af of het wel opportuun is om het Standaardnederlands zo “op te splitsen” in ‘Belgisch Nederlands’ en ‘Nederlands Nederlands’ (en daarnaast dan ook ‘Surinaams Nederlands’), terwijl er nog steeds zo’n grote gemeenschappelijke basis bestaat: 95 procent van de woorden in het Nederlands worden gewoon gedeeld door noord en zuid. Tegelijk wordt er aan die 5 procent wel steeds meer aandacht besteed, weten we dankzij de taaltest van De Standaard (november 2014) dat die ‘typisch Vlaamse’ woorden ook niet bepaald worden afgekeurd en zijn de eerste stappen naar codificatie van dat Belgisch Nederlands gezet, met het Gele Boekje van De Standaard (januari 2015) en de Davidsfondsuitgave Typisch Vlaams van Ludo Permentier en Rik Schutz (mei 2015).

Bewustmaking van taalvariatie

Tijdens de discussie waren de meeste aanwezigen het erover eens dat de focus in het NT2/NVT-onderwijs zou moeten liggen op de bewustmaking van taalvariatie: leerders moeten beseffen dat die variatie bestaat, en dat er meerdere standaardtalen zijn binnen het Nederlands. De kritiek dat die daar niet klaar voor zijn, wuift docent Truus De Wilde weg: cursisten Nederlands zijn over het algemeen geen doorsneesprekers, maar filologen die geïnteresseerd zijn in taal en uitgebreid reflecteren op zowel hun moedertaal als andere talen waar ze in hun leven mee kennismaken.

De opwerping dat dat niet voor álle leerders van het Nederlands geldt, noopt sommigen ertoe om de verschillen tussen NT2- en NVT-groepen nog eens te benadrukken: een NVT-klas is over het algemeen een vrij homogene groep studenten, die niet in een Nederlandstalige leefomgeving rondloopt. NT2-klassen zijn daarentegen zeer heterogeen, en bevinden zich wél in een Nederlandstalige samenleving. Dat typische onderscheid begint echter stilaan te verdwijnen, zeker bij NVT: de hogere mobiliteit van studenten leidt ook daar tot heterogenere groepen, en het Nederlands komt er ook meer en meer de klas binnen, via authentiek (online)materiaal. Zo kom je ook in de NVT-klas niet meer onder taalvariatie uit.

Positieve boodschap uitdragen

Wanneer docenten vertellen over hoe ze omgaan met die taalvariatie, blijkt echter dat de een daar al verder in gaat dan de ander. Eén docente vertelt dat ze twee soorten lessen organiseert: enerzijds een cursus taalvariatie, waarin “al die soorten Nederlands en tussentaal en zo” aan bod komen, anderzijds een cursus taalverwerving, waarin enkel wordt gefocust op het Nederlands Nederlands uit de Randstad. Wanneer ze daarbij stelt dat haar studenten “Belgische woorden niet hoeven te kennen”, krijgt ze behoorlijk wat weerwerk: studenten kunnen dat echt wel aan, meer dan één norm. Het onderzoek dat Robert de Louw (Poznan) in het panel presenteerde, toont bovendien aan dat ze daar zelf ook vragende partij voor zijn. Bewustmaking – awareness – is dus het sleutelwoord.

Voor docenten ligt daar een kernrol weggelegd: ze moeten een positieve boodschap uitdragen ten aanzien van taalvariatie, en in hun onderwijs focussen op waar hun studenten in de toekomst terecht zullen komen. Zo hebben toekomstige vertalers andere noden dan wie in het bedrijfsleven terechtkomt, om maar twee voorbeelden te geven. Uiteraard kan je niet iedereen op álle die mogelijke beroepen voorbereiden, maar door in te zetten op bewustmaking komen ze al een heel eind: welke woorden, wendingen of klanken worden wel of niet geaccepteerd? Wat voor effect heeft je taal op mensen? Door welke situaties wordt dat beïnvloed? Studenten Nederlands die daar inzicht in krijgen, vergroten hun zelfredzaamheid, kunnen zo in meer sectoren terecht, en krijgen zo ook positievere attitudes ten aanzien van het Nederlands.

Meertaligheid in het leven én de klas

Daarmee is nog een laatste kernwoord gevallen: attitudes. Wie met open blik naar taalvariatie kijkt, werkt aan zijn of haar taalbewustzijn, en van daaruit ook aan taalattitudes, en het zijn net die attitudes die het allerbelangrijkste zijn, zo benadrukken verschillende docenten. Koen Van Gorp wijst erop dat die attitudes ook voor docenten van primordiaal belang zijn: ook zij moeten taalnormen durven in vraag stellen. Het is belangrijk om als docent nu en dan ook eens de positie van je studenten in te nemen, en vertrouwen te hebben in je studenten. Ze leiden immers een erg talig leven, met veel meertaligheid en meerstemmigheid. Dat moeten én willen ze dan ook gereflecteerd zien in de NT2- of NVT-klas.

De paneldiscussie werd zo in grote overeenstemming afgesloten met wat ik zelf graag een paar ‘gouden stelregels’ wil noemen: (1) taalvariatie moet aan bod komen in de NT2-/NVT-klas, (2) de nadruk moet daarbij liggen op bewustmaking, en (3) dat verscherpte taalbewustzijn leidt tot positieve(re) taalattitudes. Een mooie conclusie van een al even mooi panel!

De Taaltelefoon rinkelt voort (maar met minder volk om ‘m op te nemen)

Tijdens mijn vakantie belandde bemoedigend nieuws in mijn mailbox in verband met de Taaltelefoon (waar ik het al eerder over had): op 17 juli besliste de Vlaamse regering om de plannen om de Taaltelefoon extern uit te besteden op te bergen. De taaladviesdienst blijft dus als (interne) overheidsdienst bestaan. Weg met het hakblok dus, maar in de plaats daarvan wordt de kaasschaaf bovengehaald: de dienst moet “geoptimaliseerd” worden, zoals dat in bobotaal zo mooi klinkt. Daarbij zullen wellicht 2 VTE’s (voltijdse equivalenten) sneuvelen, waardoor de volledige taaladviesdienst (met intern en extern taaladvies) van zeven op vijf mensen terugvalt. Over hoe dat precies moet gebeuren, is er echter nog niets bekend: dat zal pas duidelijk worden in de loop van de komende maanden. De Taaltelefoon blijft dus bestaan, al blijft veel nog steeds onduidelijk.

Over de symbolische waarde van spelling

Toeval of niet, maar gisteren was het thema ‘spelling’ zowel in de Vlaamse als in de Nederlandse pers nadrukkelijk aanwezig. In Vlaanderen was de aanleiding het BEL10-initiatief van de openbare radiozender Radio 1, waarin afgelopen maandag Onderwijs werd aangesneden – altijd goed voor een paar snedige oneliners en verhitte discussies. Het waren echter niet de radiogesprekken die de dag nadien de krant haalden, maar de reacties op het forum: onder de veelzeggende titel ‘Nederlan(d)(t)s’ haalde een anoniem en duidelijk gefrustreerde docent aan een Vlaamse hogeschool een waslijst van fout gespelde woorden en zinnen aan, naar eigen zeggen allemaal “uit één pagina van één examen bij één klas van 117 studenten”. In zijn (of haar) overzicht zijn er vooral heel wat dt-fouten terug te vinden – dankzij collega Dominiek Sandra (UA) weten we intussen al hoe dat komt – maar de lijst bevat ook andere taalfouten: spelfouten zoals gelijdelijk of breede, foute verwijswoorden (een proces dieeen geheel die), foute voegwoorden (vragen als zij jullie kan brengen, vragen aan mama als je vier dagen naar Werchter mag) en missers die al een duidelijke indicatie geven van de regio van herkomst van de student in kwestie (Je mama geeft net een nieuwe auto gekocht). De anonieme reactie volstaat al om er een krantenartikel aan te wijden, dat de dag nadien paginagroot in de kranten Het Laatste Nieuws en De Morgen verschijnt. In beide gevallen staat een lijstje met de flagrantste voorbeelden prominent in beeld. Volgens de lesgever in kwestie is een van de grote oorzaken dat leerkrachten van niet-taalvakken geen punten meer mogen aftrekken voor taalfouten, waardoor leerlingen bij taken en examens geschiedenis of fysica niet meer op spelling hoeven te letten. Daarnaast hebben leerlingen volgens hem of haar (lastig, die anonimiteit!) ook geen liefde meer voor hun moedertaal, en leerkrachten krijgen dan ook de raad mee hun leerlingen beschaamd te laten zijn voor spelfouten: “Zorg ervoor dat ze trots zijn op een correcte spelling en beschaamd voor kromtaal, net zoals ze in de kleuterklas hebben geleerd beschaamd te zijn voor broekplassen”. Nou, die kan wel tellen.

In de krantenartikels worden er gelukkig ook taalkundigen aan het woord gelaten om een en ander te nuanceren. Zowel collega Pol Cuvelier (UA) als ikzelf benadrukken dat de huidige generaties studenten het niet plots pakken slechter doen dan vroeger: de democratisering van het hoger onderwijs heeft vooral tot een gewijzigde instroom geleid, en een groeiend aantal studenten heeft moeite met (academisch) taalgebruik. Sommige studenten kunnen moeilijk inschatten welk soort taalgebruik gepast is in welke situatie, mankeren de woordenschat om zich in elke situatie goed te kunnen uitdrukken, of hebben gewoon niet de juiste attitude: ze kúnnen dan wel goed Nederlands schrijven, maar ze doen te weinig moeite. Onlangs verscheen er trouwens nog een nota van de Taalunie (of juister: van de Raad voor Nederlandse Taal en Letteren) waarin benadrukt wordt dat er ook aandacht voor taalvaardigheid moet zijn in het hoger onderwijs. In elk geval: de belangrijkste nuancering die taalkundigen in dit soort discussies kunnen (en moeten!) brengen is dat taal meer is dan spelling alleen.

Opvallend toch, hoe spelling zo’n belangrijke rol blijft spelen? Ook in Nederland was spelling begin deze week immers een hot topic in de pers, met de aankondiging van staatssecretaris Sander Dekker (Onderwijs) dat spelling toch weer een rol van betekenis zou gaan spelen in het centrale eindexamen Nederlands voor het havo en het vwo. Eerder had Dekker beslist dat spelfouten in de antwoorden van leerlingen niet meer in rekening mochten worden gebracht, wat hem op een storm van kritiek kwam te staan. Kamerlid Jasper van Dijk (SP) surft nu handig mee op die golf van spellingverontwaardiging, door er parlementaire vragen over te stellen. Opvallend is de manier waarop Dekker zich tegen de kritiek verdedigt: naast de melding dat spelling wél wordt getoetst in het schoolexamen Nederlands, en dus wel degelijk wordt geëvalueerd, stelt hij ook dat het niet zo is dat spelling op dit moment geen rol speelt in de eindexamens. Als door idiomatische of grammaticale oneffenheden een antwoord minder juist of zelfs fout wordt, kunnen er punten worden afgetrokken, aldus Dekker. Nogal bizar, vindt ook Marc van Oostendorp in een column die vandaag op Neder-L verscheen:

Dat ‘idiomatische en grammaticale oneffenheden’ wel worden meegerekend, is dus een bewijs dat de spelling ertoe doet. De spelling kan zo ongeveer staan voor de hele schriftelijke taalvaardigheid – en je schriftelijk kunnen uitdrukken wordt op zijn beurt om de een of andere reden weer beschouwd als belangrijker dan kunnen lezen, laat staan kunnen spreken, laat al helemaal staan kunnen luisteren.

Waarom vinden we spelling dan toch zo belangrijk? Het antwoord ligt eigenlijk voor de hand: omdat het ongeveer het enige onderdeel van taalvaardigheid is dat zichtbaar en “objectief” is. Een woord is correct gespeld of niet, en dat zwart-witkarakter is vrij uniek als we het over taalvaardigheid hebben. Bij spreek- of luistervaardigheid ligt dat bijvoorbeeld al een stuk moeilijker, om maar één voorbeeld te geven. Kunnen spellen is een vorm van taalvaardigheid die erg makkelijk meetbaar is, ook voor wie geen taalkundige, taalbeheerser of leraar is. Wie een paar gedrochten van dt-fouten ziet – de anonieme docent vermeldt bijvoorbeeld stondt of hanteerdt – kan dan zonder veel scrupules het woord “taalverloedering” van stal halen.

Sterk(er) vreemdetalenonderwijs begint bij een sterke moedertaalbeheersing

Naast een bijzonder lezenswaardig stuk van Johan De Schryver over de taaltest van De Standaard en co, waar in november 2014 veel over te doen was, staat in het recentste nummer van Over Taal ook een waardevol, meer opiniërend stuk van UGentcollega Filip Devos over wat hij ‘het Echternach van het talenonderwijs’ noemt (hieronder terug te vinden). Daarin reageert hij op de beleidsnota van huidig Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V), die eind oktober verscheen. In haar nogal wollige beleidsnota wordt niet echt véél over taal en talenonderwijs gezegd (zoals ik hier ook al eerder beschreef), maar opvallend was dat Crevits vooral het vreemdetalenonderwijs wil versterken: ze pleit voor “ambitieuzer […] geformuleerd[e]” (p. 35) eindtermen vreemde talen, in navolging van de nieuwe eindtermen Nederlands die door haar voorganger, Pascal Smet, werden geïmplementeerd. Bovendien krijgen secundaire scholen vanaf nu ook de mogelijkheid om vakken in een andere taal dan het Nederlands te onderwijzen (CLIL). In zijn reactie zet Devos een aantal nadrukkelijke vraagtekens bij het discours van ‘versterking’ en ‘verstrenging’ van het onderwijs van/in het Frans, het Engels en het Duits:

  • We behoren nog altijd tot de wereldtop wat onze vreemdetalenkennis betreft, dus eigenlijk is er niet écht een probleem – wat uiteraard niet betekent dat je niet je uiterste best hoeft te doen om die positie te consolideren of nog te versterken;
  • Dat discours is verre van nieuw: voorganger Smet riep ook al om strengere eindtermen, en voor een aantal taalvakken zijn de eindtermen ook al daadwerkelijk aangepast. Is er een verdere verstrenging dan wel aan de orde, als nu al blijkt dat veel leerlingen de eindtermen niet eens halen?
  • Is CLIL-onderwijs wel een goed idee als de taalkennis van vakdocenten niet gegarandeerd is? Krijg je dan niet nóg meer steenkolenengels en koeterwaals?
  • Moet vreemdetaalverwerving niet beginnen bij een goede beheersing van de moedertaal? Zeker het grammaticale inzicht blijkt bij de huidige generatie(s) leerlingen erg laag, waardoor bijvoorbeeld veel ASO-leerlingen de eindtermen Nederlands (wat grammatica/taalbeschouwing betreft) niet of nauwelijks halen.

Het zijn valabele opmerkingen, en ik onderschrijf de stelling van Devos dat een sterk(er) vreemdetalenonderwijs begint bij een sterke moedertaalbeheersing, maar ik vraag me af of een ‘verstrenging’ van de eindtermen eigenlijk écht wel meer is dan een vooral cosmetische ingreep. De eindtermen voor Nederlands (i.c. taalbeschouwing) werden recent ook aangepast, maar blinken nu vooral uit in vaagheid. Daardoor kunnen zowel erg conservatieve, op grammaticaonderricht gerichte leerkrachten als hun ‘taalfunctionele’ collega’s die inzetten op taalvaardigheid zich in die eindtermen vinden. Pascal Smet mag zich dan al op de borst kloppen; op die manier verander je maar weinig ‘in het veld’, en de grammaticakennis van leerlingen zal er niet door verbeteren. Om het met de metafoor van Devos te zeggen: huizen bouw je inderdaad op stevige fundamenten, maar de huidige fundamenten zijn verdomd wankel, en ik zou er geen appartementsgebouw van verschillende verdiepingen durven op neer te poten. Concreet hebben we volgens mij nood aan twee zaken:

  1. Concretere, uitgebreidere én striktere eindtermen Nederlands. De nieuwe eindtermen Nederlands (taalbeschouwing) zijn een stap in de goede richting: ze zijn modern van opzet (met aandacht voor een functioneel variatiemodel) en vrij consistent geformuleerd, maar tegelijk zijn ze erg algemeen en beknopt geformuleerd, waardoor ze vooral uitblinken in vaagheid. De eindtermen moeten dus uitgebreider en eenduidiger geformuleerd worden, en mogen gerust wat ambitieuzer op het gebied van taalbeheersing.
  2. Een eenduidige visie op taalbeschouwing en grammatica, met een duidelijke leerlijn over vakgrenzen heen. De afgelopen jaren zijn er al een aantal stappen gezet in de richting van een eenduidigere visie op grammaticaonderwijs, bijvoorbeeld met de Advieslijst Taalbeschouwelijke Termen Nederlands, die de wildgroei aan grammaticale vaktermen tracht in te dammen, maar er blijven een aantal duidelijke pijnpunten – ook over de vakgrenzen heen. Voor hun bachelorproef voor de lerarenopleiding schreven Eva Dekeyser, Emmie Gunst en Isabel Van Biervliet (Arteveldehogeschool Gent) in 2013 een handleiding voor taalleerkrachten, getiteld Eerste hulp bij grammaticaonderwijs! Daarin vergelijken ze de eindtermen en leerplannen Nederlands, Latijn, Frans en Engels met elkaar, en stellen ze vast dat de grammaticale eindtermen binnen die verschillende talen niet op elkaar zijn afgestemd. Zo worden sommige termen eerder gezien in de vreemde taal dan in Nederlands (bv. nevenschikking of voegwoord eerder in Latijn dan in Nederlands), komen die in Nederlands niet expliciet aan bod (bv. inversie, enkelvoudige/samengestelde zin, congruentie explicieter met de bijbehorende term in Latijn en Frans dan in Nederlands), of komen ze in Nederlands gewoon niet aan bod (betrekkelijke bijzinnen of bijvoeglijke bepalingen in Latijn, indirecte rede in Frans/Engels, actief/passief in Engels,…). Dat zorgt voor onduidelijkheid en begripsverwarring, en het maakt er de taak van leerkrachten vreemde en klassieke talen niet makkelijker op. De eindtermen (en leerplannen) moeten gestroomlijnd worden, en ik pleit voor een grammaticale leerlijn over de grenzen van de schooltalen heen.

Het stuk van Filip Devos vind je hieronder. Mijn oprechte dank aan Over Taal voor de toestemming om het hier volledig te mogen reproduceren.

Het Echternach van het talenonderwijs – Filip Devos

Verschenen in: Over Taal 54(1), p. 22

Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V) wil het vreemdetalenonderwijs aanscherpen: de eindtermen voor Frans, Engels en Duits in het Vlaams secundair onderwijs moeten ‘ambitieuzer’, zo luidt het in haar overigens nog vrij vage beleidsplan van oktober 2014.

Uit verschillende onderzoeken zou immers blijken dat de talenkennis van Vlaamse jongeren ‒ het Frans (begrijpelijkerwijs) meer dan het Engels ‒ sterk achteruitgaat. Secundaire scholen zouden in de toekomst bijvoorbeeld vreemde talen mogen gebruiken in niet-taalvakken, en in het lager onderwijs zouden ‘taalinitiaties’ gegeven kunnen worden in het Engels, Frans en Duits. ‘De tijd dat Vlaamse jongeren in het buitenland werden bewonderd om hun aardig mondje Frans, Engels of Duits is voorbij’, zo stond er op 28 oktober op de website van de kersverse minister te lezen. Vandaar: ‘Strengere examens in talen’.

Vier bedenkingen.

Ten eerste: volgens de European Survey on Language Competences zou er in Vlaanderen niet echt een probleem zijn. Integendeel: we blijven wereldwijd bij de top behoren wat vreemdetalenkennis betreft. Maar hoe het ook zij: wat goed is, kan altijd nog beter, of moet je op zijn minst proberen te consolideren.

Ten tweede is het voorstel niet zo nieuw als het lijkt, en werd het met veel poeha in de media uitgesmeerd. Tijdens de Vlor-startdag van 24 september 2009 stelde toenmalig onderwijsminister Pascal Smet (SP.A) al: ‘De eindtermen vreemde talen moeten wat strenger gemaakt worden. Dat werd voor Frans al gerealiseerd in de vorige legislatuur maar moet nu ook gebeuren voor andere vreemde talen, in de eerste plaats voor het Engels’. Moeten de eindtermen Frans (volgens Crevits) nog eens strenger als die in ‘een vorige legislatuur’ (volgens Smet) al strenger gemaakt zouden zijn? Misschien moeten ze net wat teruggeschroefd worden, als blijkt dat de meeste leerlingen de eindtermen Frans niet halen. Dat lijkt realistisch.

Ten derde: hebben leraars niet-taalvakken wel de competentie om hun stof, aardrijkskunde of wiskunde, in een vreemde taal te geven? Werkt dat het steenkolenengels of koeterwaals bijvoorbeeld niet nog verder in de hand?

Ten vierde, en dat lijkt me toch de belangrijkste bedenking bij het hele voornemen van de minister, wordt al te weinig of niet gewezen op de fundamentele rol van de moedertaal in de vreemdetaalverwerving. Een goede taalpraktijk steunt onder meer op een degelijk inzicht in taalstructuur. Recent onderzoek wijst echter niet alleen uit dat ASO-leerlingen de eindtermen nauwelijks halen voor grammaticale aspecten van hun moedertaal, maar ook dat leraars zelf vragende partij zijn voor meer grammatica-onderricht. Ruim driekwart vindt dat het moedertaalonderwijs in dat opzicht niet aansluit bij het vreemdetalenonderwijs. En dan krijg je situaties waarbij je een 17-jarige (!) ASO-leerling het verschil tussen le en lui in het Frans probeert uit te leggen, maar stoot op een totaal gebrek aan moedertaalinzicht, zowel inhoudelijk als terminologisch.

Er schort dus iets met de basis: de moedertaal. Dat gaf Pascal Smet in maart 2013 toe als antwoord op een parlementaire vraag: ‘Een eerste maatregel die we hebben genomen om tegemoet te komen aan het dalende niveau van taalbeschouwing is een wijziging van de eindtermen taalbeschouwing. We hebben de eindtermen voor taalbeschouwing versterkt en meer geëxpliciteerd of specifieker gemaakt’.

Huizen hebben stevige fundamenten nodig, en met het talenonderwijs is het niet anders: het vreemdetalenonderwijs kan maar opgebouwd worden op de stevige fundamenten van het moedertaalonderwijs. Vreemde talen worden immers in grote mate verworven via (intuïtief inzicht in) de moedertaal en via (explicitering van het grotendeels onbewust verworven) inzicht in de structuur van die moedertaal. Dat leidt tot een efficiëntere aanpak. Daarom moet het talenonderwijs contrastief aangepakt worden, met concentrische cirkels rond de kern, en dat is de moedertaal.