Onderwijsonderzoek en klaspraktijk: van een kloof naar een brug

Een boeiend thema in het recente juninummer van Klasse: hoe ontvankelijk zijn leerkrachten eigenlijk voor de bevindingen van wetenschappelijk onderzoek? Dat de leraar een onderzoeker is, dat staat letterlijk te lezen in het beroepsprofiel voor leraren, maar vaak lijkt de onderbuik het toch nog te halen van onderzoeksresultaten. In een bijzonder lezenswaardig interview betogen onderzoeker Jan Vanhoof (Universiteit Antwerpen) en Tim Surma (leraar en zelf met onderzoek bezig) dat de kloof tussen academici en leraren erg groot is.

Hoe komt dat eigenlijk? Volgens Tim Surma heeft dat vooral te maken met het overvolle takenpakket van leerkrachten: het schooljaar vliegt in een rotvaart voorbij, en leraren zijn eerder geneigd om intuïtief beslissingen te nemen op basis van wat in het verleden werkte, dan om zich te laten inspireren of professionaliseren door wetenschappelijk onderzoek. De berg met beschikbare kennis en resultaten is dan ook zodanig groot dat velen amper weten waar te beginnen.

Onderzoekende professionals

Tegelijk kunnen leerkrachten echt wel veel bijleren van die schat aan wetenschappelijk onderzoek – bijvoorbeeld in het beoordelen van de trends en hypes die het onderwijs overspoelen, van CLIL en 21st century skills tot co-teaching en flipping the classroom. Voor je kunt beslissen of je daarmee in je school aan de slag kunt, zou je je als leerkracht eerst goed moeten informeren: levert het wel iets op? Renderen bepaalde innovaties? Voor Jan Vanhoof moeten leraren “onderzoekende professionals” worden: leraren die hun veronderstellingen over wat werkt in onderwijs toetsen aan de realiteit – door te praten met collega’s, of door in onderzoek te gaan grasduinen.

Bij dat laatste blijft het echter maar de vraag hoe je je als leraar een weg baant door die enorme berg aan wetenschappelijke kennis. Vanhoof pleit voor meer praktijkgerichte publicaties, waarbij onderzoekers hun resultaten op een bevattelijke en voor leraren bruikbare manier herschrijven, of voor leraren die intensief samenwerken met onderzoekers en de resultaten dan zélf uitleggen aan andere leerkrachten. Voor dergelijke professionaliseringsinitiatieven is er in Vlaanderen echter weinig ruimte, en wat er is, is erg versnipperd.

Wat doe je als leraren vaststellen dat hun ervaringen botsen met de resultaten van wetenschappelijk onderzoek? Volgens Vanhoof is het probleem dat leerkrachten de oorzaak vaak buiten zichzelf leggen als ze in de klas op moeilijkheden stoten: ze schrijven die dan doe aan de leerlingen, hun thuissituatie of het beleid op de school. Nochtans zou het beter zijn om als leraar voor jezelf te gaan nadenken hoe het komt dat het niet werkt – misschien kun je bepaalde zaken aan je manier van lesgeven aanpassen, of de manier waarop je vragen stelt, of hoe je overlegt met collega’s. Op die manier ben je echt bezig met onderzoekend denken, “en dan blijkt misschien dat wetenschappelijk onderzoek niet aansluit bij je perceptie, maar dat die perceptie op foute veronderstellingen is gebaseerd”, aldus Vanhoof.

Inzetten op ontwerpgericht onderzoek

Docent Ruben Vanderlinde en onderzoekster Hanne Tack (vakgroep Onderwijskunde, UGent) reageerden intussen al op het interview. Daar wordt de verre van nieuwe vaststelling dat er een kloof bestaat tussen onderzoek en praktijk vooral op gezucht onthaald: “Het mag gerust allemaal wat genuanceerder. Ik huiver van die sloganeske taal, zeker omdat er ook al stappen vooruitgezet zijn.”

De UGent deed tien jaar geleden al onderzoek naar de kloof tussen onderzoek en praktijk, en stelde toen vast dat die kloof veel complexer is dan clichés als “het onderzoek raakt niet tot bij de leraar” laten zien. Wat Vanderlinde vooral opvalt, is dat onderzoekers vaak wel de vertaalslag proberen te maken naar de praktijk, maar dat er nog veel filters zitten tussen onderzoeker en leraar. Zo zijn lerarenopleiders en directies vaak veel beter op de hoogte van de resultaten van onderwijsonderzoek, terwijl leraren daar veel minder kennis van hebben.

Daarnaast zijn er volgens de UGent-onderzoekers echt wel stappen gezet om in te zetten op meer praktijkgericht onderwijsonderzoek, waarbij onderzoek vertrekt vanuit een probleem uit de klaspraktijk, en ook daadwerkelijk iets oplevert dat in de klaspraktijk geïmplementeerd kan worden. Door leraren daadwerkelijk te betrekken bij het opzet, het design en de uitvoering van het onderzoek, kunnen ze warm gemaakt worden voor onderzoek en een onderzoekende houding.

VLOR

Dat belang van praktijkgericht onderwijsonderzoek wordt ook nadrukkelijk naar voren geschoven in het adviesrapport dat de Vlaamse Onderwijsraad (VLOR) vorige week uitbracht. In 2009 schreef de VLOR eerder al een rapport waarin gepleit werd voor meer praktijkgericht onderzoek, maar daar is sindsdien niet veel mee gebeurd. Met de oprichting van het Steunpunt Onderwijsonderzoek (SONO) vorig jaar is er op het vlak van beleidsgericht onderwijsonderzoek veel gebeurd, maar het praktijkgerichte luik blijft achter – en dat is spijtig.

In het lezenswaardige rapport noemt de VLOR een aantal belangrijke voorwaarden waaraan voldaan moet worden om praktijkgericht onderzoek kansen te geven. Cruciaal is dat er meer tijd en ruimte moet zijn, zowel voor onderzoekers als voor leraren en directies. Het beleid moet ook stimulerender zijn ten aanzien van praktijkgericht onderzoek: meer middelen ter beschikking stellen, bestaand onderzoek beter ontsluiten, en meer inzetten op proeftuinen en experimenten.

En nu aan de slag

Iedereen lijkt het er dus wel over eens te zijn: er liggen nog veel kansen voor praktijkgericht onderzoek, waarin leraren bij elk stap betrokken worden. Blijven hameren op de kloof tussen onderzoek en praktijk zal daarbij weinig zoden aan de dijk zetten: de realiteit is een pak complexer, en bovendien is het benadrukken van die kloof contraproductief als je er daadwerkelijk iets aan wil gaan doen. Als het beleid meer tijd, ruimte en middelen beschikbaar maakt om aan praktijkgericht onderzoek te doen, leraren zich (kunnen) openstellen om daar als partner in mee te stappen, en onderzoekers voldoende inspanningen (blijven) doen om projecten op te zetten die gericht zijn op de schoolpraktijk, dan kunnen we op termijn misschien van een kloof naar een brug tussen onderzoek en praktijk. Al zal dat niet van vandaag op morgen zijn.

De zin en onzin van de pedagogische studiedag

“Ik geloof niet in vormingen waarbij een leraar een dag uit de klas verdwijnt naar een nascholingscentrum. In het beste geval kom je geïnspireerd terug, maar drie dagen later is dat vervlogen,” stelt Jan Vanhoof (UA) in het interview in Klasse. UGent-docent Ruben Vanderlinde beaamt dat: de professionalisering moet inderdaad anders aangepakt worden. Iemand die een lezing komt geven en daarna weer vertrekt, creëert weinig impact: vormingen moeten lang genoeg duren. In plaats van een halve dag, kun je een vormingstraject beter over verschillende weken, maanden of zelfs jaren laten lopen. Daarnaast moet een vorming praktisch aansluiten bij je eigen vak of klaspraktijk, moeten onderzoeksgegevens centraal staan in de nascholing of vorming, en kan de nascholing het best plaatsvinden op de school. Op die manier kunnen collega’s met elkaar samenwerken.

Op zich is een pedagogische studiedag dus verre van zinloos. Alleen moet er ook een opvolgtraject aan gekoppeld worden – en daarbij kunnen de pedagogische begeleidingsdienst, de academische wereld of de lerarenopleiding uitstekende partners zijn. Belangrijk is vooral om gericht te kiezen: waar wil je als school prioritair op inzetten? Kies liever één thema dan een heleboel thema’s, en werk in de diepte.