Standaardtaal of tussentaal op school: zijn leerkrachten taalbewakers of taalbegeleiders?

TL;DR. Leerkrachten kunnen twee mogelijke rollen aannemen in hun omgang met het Nederlands in de klas: ze kunnen taalbewakers zijn, die strikt vasthouden aan de standaardtaalnorm, of taalbegeleiders, die openstaan voor taalvariatie en vooral inzetten op registervaardigheid. De houding van leerkrachten tegenover die standaardtaal is wat dubbel, zo blijkt uit de eerste analyses van mijn doctoraatsonderzoek: enerzijds onderschrijven veel leerkrachten het belang van Standaardnederlands, anderzijds geven ze toe (vaak) geen standaardtaal te spreken bij het lesgeven. Leerkrachten zetten verschillende strategieën in om die kloof tussen theorie en praktijk te dichten, bijvoorbeeld door te stellen dat standaardtaal te formeel is voor gebruik in de klas, of door de norm open te trekken tot alles wat geen dialect is.

Tot een week of twee geleden zag het er niet zo naar uit, maar op 15 november sta ik – voor het eerst – op de HSN-conferentie (vroeger Het Schoolvak Nederlands, maar dat is tegenwoordig weggevallen) in Brugge. De voorbije jaren kwam er meestal iets tussen, dit keer gelukkig niet! Wat me aan die HSN-conferenties zo aanspreekt, is dat ze in de eerste plaats gericht zijn op leerkrachten Nederlands, die elke dag opnieuw met hun beide voeten in de klaspraktijk staan. Voor een onderzoeker is dat soms wat aanpassen: een presentatie op een wetenschappelijk congres, voor een publiek van taalkundigen en sociolinguïsten, is net wat anders dan een praktijkgerichte workshop voor leerkrachten op een conferentie als HSN. Al sinds het begin van mijn doctoraatsonderzoek, in 2010, probeer ik beide soorten presentaties te geven – niet om mijn lijstje met gegeven presentaties zo lang mogelijk te maken, wél om maximale feedback te krijgen op het onderzoek dat ik aan het doen ben. Op wetenschappelijke conferenties kan ik mijn netwerk uitbouwen, collega’s leren kennen die vergelijkbaar of complementair onderzoek doen, nagaan of mijn theoretisch kader en mijn methodologische keuzes wel sluitend zijn, en de eerste (voorlopig nog zeer voorzichtig geformuleerde) resultaten presenteren. Congressen voor professionelen bieden me dan weer de gelegenheid om de vertaalslag naar de praktijk te maken: wat kan er met dit onderzoek gebeuren in de praktijk? Welke vragen beantwoordt het precies, en op welke manier? Hoe kunnen leerkrachten die onderzoekresultaten concreet in de klas inzetten, en wat moeten ze nu precies doen?

Met mijn bijdrage op HSN 28 wil ik laten zien dat er twee mogelijke visies zijn op de manier waarop leerkrachten met taal (moeten) omgaan, elk met hun aanhangers en tegenstanders. Aan de ene kant kun je de leraar zien als een taalbewaker, een soort politieagent of poortwachter die het Standaardnederlands met hand en tand moet verdedigen.

“De leraar handhaaft de norm. Dat klinkt weinig sympathiek, de leraar als politieagent, maar we weten allemaal dat de verkeerspolitie nodig is. Heel erg nodig.” (Van Istendael 2008: 31

Binnen die zienswijze wordt heel sterk gefocust op het belang van Algemeen Nederlands als een manier om sociale ongelijkheid weg te werken, om hoger op de ladder te klimmen. Dat is ook de manier waarop het overheidsbeleid (i.c. de talenbeleidsnota’s van de vroegere Onderwijsministers Vandenbroucke en Smet) standaardtaal benadert: alleen die taalvariëteit is geschikt in een klascontext, en op die manier kunnen gelijke kansen gegarandeerd worden voor alle Vlaamse leerlingen. Standaardtaal is “correct en rijk”, “verzorgde taal en communicatie”, en “het resultaat van de lat hoog leggen”, aldus Vandenbroucke. Voor andere variëteiten heeft het beleid geen goed woord over: die zijn “krom en regionaal” en ronduit “slordig”. Bij het schrijven van taalbeleidsdocumenten en het bijwerken van het schoolreglement hebben veel scholen dat discours (deels) overgenomen, met regels als “Op school wordt altijd het Algemeen Nederlands gebruikt, zowel door leerlingen als door leerkrachten” of “Het gebruik van het Algemeen Nederlands is een doelstelling van ons onderricht en een kenmerk van ontwikkeling”. De leerkrachten annex taalbewakers moeten leerlingen dan (dus) niet alleen op inhoud, maar ook op het correcte gebruik van Standaardnederlands afrekenen, met alle bijbehorende evaluatie- en strafmechanismen. Dat ze daarbij ook zelf constant strikt aan het Algemeen Nederlands moeten vasthouden, is natuurlijk vanzelfsprekend (in theorie tenminste, want in de praktijk is dat lang niet het geval).

Rechttegenover de leerkracht-taalbewaker staat de tweede visie: die van de leerkracht als taalbegeleider. Daarin ligt de focus net op taaldiversiteit, en is er aandacht voor meer dan één taalnorm of -register. Voor leerlingen is het dan cruciaal dat ze voeling krijgen met het juiste taalregister in de juiste situatie, en dat ze inzicht krijgen in hoe de verschillende taalvariëteiten van het Nederlands naast elkaar kunnen functioneren.

“De idee van zo’n strikte norm staat haaks op de dynamische ontwikkeling van taal en taalgebruik. Ze gaat terug op de manier waarop vroeger Latijn en Grieks werden gedoceerd. Dat is een heel formalistische aanpak, waardoor we taal toetsen zoals we dat doen voor wiskunde of aardrijkskunde. Dat vind ik onrealistisch. In het taalgebruik passen we ons voortdurend aan elkaar aan. Dat aanpassen, dat wisselen van registers, dat moeten we op school leren.” (Ad Backus van de universiteit van Tilburg, geciteerd in T’Sas 2012)

Het valt trouwens op dat de eindtermen voor Nederlandse taalbeschouwing veel dichter bij deze visie aansluiten (i.t.t. de beleidsnota’s), met aandacht voor een open geest tegenover taalvariatie en vooral reflectie op andermans taalgebruik.

Voor mijn doctoraatsonderzoek, waarin ik het taalgebruik en de taalpercepties en -ideologieën van leerkrachten in het basis- en secundair onderwijs bestudeer, heb ik 82 leerkrachten geobserveerd en geïnterviewd. De hoofdvragen waren daarbij: wat voor taalgebruik hanteren ze? Welke factoren beïnvloeden dat taalgebruik? Hoe denken leerkrachten over standaardtaal en andere taalvormen/taalvariëteiten? Wat verwachten ze van leerlingen en van zichzelf op taalgebied, en hoe schatten ze zichzelf in? In mijn bijdrage voor HSN analyseer ik de interviews met acht leerkrachten uit een Gentse secundaire school, met enkele frappante resultaten:

• Het taalgebruik van leerlingen wordt door de meeste leerkrachten positief ingeschat: los van een dalende woordenschatkennis en problemen met zinsbouw, is het (gesproken) taalgebruik meer dan behoorlijk. Leerkrachten verwachten vooral spontaan, respectvol en beleefd taalgebruik. Tussentaal wordt ofwel niet als aparte variëteit beschouwd, ofwel niet geproblematiseerd. Wat echter niet kan, is dialectgebruik in de klas;
• Hoewel de meeste leerkrachten dus openstaan voor tussentaal, onderschrijven ze ook het taalbeleid van de overheid, met Standaardnederlands als de enige passende schoolvariëteit. Catchphrases als ‘elke leerkracht is een taalleerkracht’ worden vaak geciteerd tijdens interviews, al blijken leerkrachten in de praktijk vaak maar weinig van taalbeleid af te weten;
• Dat leerkrachten het standaardtaalideaal van de overheid onderschrijven, zorgt ervoor dat de vraag ‘Spreekt u standaardtaal tijdens het lesgeven?’ een vrij gevoelige lading krijgt: leerkrachten zijn er zich terdege van bewust dat er van hen standaardtaal wordt verwacht, en kunnen zich daar dus niet zomaar weer van distantiëren – zelfs als ze van zichzelf weten dat ze lang niet altijd standaardtaal spreken. Een eerste analyse van de interviews laat zien dat er een aantal mogelijke strategieën zijn om dat verschil tussen theorie en praktijk te verantwoorden: zo vinden sommige leerkrachten standaardtaal een te formele variëteit om in de klas in te zetten, terwijl anderen hun definitie van wat standaardtaal is verbreden (tot alles wat geen dialect is).

Bij wijze van conclusie: het voorgaande heeft hopelijk laten zien dat leerkrachten op verschillende manieren in een tussenpositie blijken te zitten. Enerzijds zitten ze tussen beleid en praktijk in, met aan de ene kant een erg strikt beleid, eenzijdig georiënteerd op het Standaardnederlands, en aan de andere kant een complexe klaspraktijk gekenmerkt door diversiteit en taalvariatie. Anderzijds zitten leerkrachten ook ergens tussen standaardtaal en géén standaardtaal: op abstract niveau vinden ze het Standaardnederlands doorgaans wel belangrijk, en lijkt het erop dat de boodschap uit het taalbeleid van de overheid succesvol is doorgesijpeld, maar in concrete situaties verandert het discours vaak. Dan geven de meeste leerkrachten aan dat ze geen ‘echte’ standaardtaal spreken, en geven ze een andere invulling aan het begrip: door het te verbreden (“alles wat geen dialect is”) en door het voor te stellen als minder noodzakelijk voor álle situaties (“enkel in instructie”, “creëert een afstand”, “te formeel”). Tot slot zitten ze ook tussen de rollen van taalbewaker en taalbegeleider in: ze onderstrepen het belang van een norm, maar benadrukken dat het een relatieve en buigbare norm is, en dat leerkrachten zelf hun eigen norm (moeten) kunnen bepalen. Dat vereist natuurlijk dat leerkrachten de nodige kennis opdoen en het nodige bewustzijn ontwikkelen om hun eigen taalgebruik en dat van hun leerlingen adequaat in te schatten, een belangrijke taak die voor de Vlaamse lerarenopleidingen is weggelegd.

Meer weten? Een uitgebreidere versie van het bovenstaande is terug te vinden in het book of abstracts dat elk jaar bij de HSN-conferentie verschijnt (voor eerdere jaren, klik hier). In een artikel voor de Handelingen van de KZM (Koninklijke Zuid-Nederlandse Maatschappij voor Taal- en Letterkunde en Geschiedenis) is een uitgebreidere analyse van dezelfde Gentse interviews terug te vinden. Over de kloof tussen taalbeleid en taalpraktijk, met ook aandacht voor de eindtermen taalbeschouwing (Nederlands), schreef ik in 2011 een artikel voor de Studies van de BKL.