Meer taalkunde in de klas: waarom en hoe?

Onlangs ging het op Neder-L over de vraag of beta- en gammawetenschappers zich zomaar aan onderzoek binnen de taalkunde mogen wagen, al dan niet gehinderd door enige taalkundige basiskennis. Over die discussie wil ik het vandaag niet hebben, maar een van de bijdragen aan het debat zette me wel verder aan het denken: Asya Pereltsvaig (Stanford University) plaatste op haar blog Languages of the World een reactie met de weinig tot de verbeelding sprekende titel If you are not a linguist… learn some linguistics first! Daarin veegt ze de vloer aan met de meeste argumenten aan het adres van taalkundigen die liever geen beta’s en gamma’s in de weg zien lopen.

Met één argument doet ze dat echter niet, om de simpele reden dat het een terechte opmerking is: de taalkunde zit met wat Pereltsvaig the poor PR problem noemt. Dat pr-probleem uit zich op twee manieren. Eén: de bevindingen van taalkundig onderzoek worden vaak in gesimplificeerde of ronduit foute vorm vermeld in de media, tot grote frustratie van de taalkundigen zelf, en het meeste “taalkundige onderzoek” dat in de media komt, is dan vaak nog afkomstig van die beta’s en gamma’s ook! Het is een verzuchting die ik intussen al vaak heb gehoord, en ik vraag me daarbij vooral af: doen taalkundigen dan eigenlijk wel genoeg inspanningen om hun onderzoek tot bij een groter publiek te krijgen? Sommige collega’s in de humanities (en ook daarbuiten) doen weinig tot geen moeite om veelbelovende onderzoeksresultaten in een persbericht, blogpost of zelfs maar een tweet te gieten, maar klagen dan wel dat journalisten hen nooit weten te vinden. Wetenschapscommunicatie moet van twee kanten komen, laat dat duidelijk zijn.

Twee: het brede publiek heeft vaak geen idéé van wat taalkunde nu eigenlijk precies inhoudt, en daar moet dringend verandering in komen. Hier ligt – nog maar eens – een belangrijke taak voor het onderwijs: in het basis- en secundair onderwijs wordt nu (te) weinig aandacht besteed aan taalkunde, en dat brengt ons hele vakgebied schade toe. Jaar na jaar hoor ik op de SID-in’s aspirant-neerlandici vertellen hoe ze Nederlands willen komen studeren uit liefde voor de Nederlandse literatuur, maar het aantal laatstejaars dat z’n hart heeft verloren aan de taalkunde kan ik nog steeds op één hand tellen – een gemiste kans, en het is niet evident om onze studenten in die paar verplichte vakken Nederlandse Taalkunde in de opleiding alsnog de liefde voor de linguïstiek bij te brengen (al doen we uiteraard ons uiterste best).

Als ik met leerkrachten Nederlands praat over die in mijn ogen gebrekkige aandacht voor taalkunde in de klas, krijg ik meestal een van de volgende antwoorden:

  1. “Ja inderdaad, vroeger moesten mijn leerlingen tenminste nog alle spellingregels kennen, terwijl ze nu niet eens de dt-regels kunnen onthouden!”
  2. “Moeten we dan echt weer met zinsontleding aan komen zetten?”
  3. “Euh, ik hou me zoveel mogelijk aan het handboek, en daarin komt taalkunde ook aan bod.”

De eerste twee antwoorden laten zien hoe beperkt het thema ‘taalkunde’ nog steeds geïnterpreteerd wordt: de meesten denken meteen aan spelling, zinsontleding en woordleer terug. De oudere generatie doet dat meestal met enige weemoed, de jongere vaak met onverholen gruwel (al geloof ik maar al te graag dat dat niet geldt voor wie van mij zinsontleding heeft gekregen, maar goed). Taalkunde in de klas kan en moet echter een stuk breder gaan dan dat traditionele grammaticaonderwijs (waarvan de leereffecten trouwens verre van zeker zijn). Door het taalkundige veld een stuk breder open te trekken, kan ongeveer élke leerling er wel iets naar zijn of haar smaak vinden. Thema’s als taalverandering en taalvariatie lenen zich bijvoorbeeld perfect voor kleine onderzoeksprojectjes in (en naast) de klas, zoals ik onlangs nog tijdens een workshop voor leerkrachten Nederlands liet zien, en zodra de leerlingen geënthousiasmeerd zijn, krijg je als leerkracht ook de kans om ze met minder evidente thema’s kennis te laten maken.

Goed, nu dat derde typische antwoord nog. Omdat er in de (recentste) leerplannen Nederlands meer aandacht wordt besteed aan taalbeschouwing, komt dat thema inderdaad ook in de handboeken Nederlands aan bod. De kwaliteit van de gebruikte bronnen laat echter te wensen over, zo stelde collega Johan De Schryver (KU Leuven – Campus Brussel) onlangs nog in een (zeer lezenswaardig) stuk in Over Taal over hoe taalvariatie behandeld wordt in handboeken Nederlands voor het secundair onderwijs:

Ook het bronnenbeleid bij de taalbeschouwing stelt teleur. De leerlingen krijgen geen beeld van het wetenschappelijk onderzoek over taalvariatie en de Vlaamse problematiek in het bijzonder. Ze krijgen enkel een aantal meningen voorgeschoteld, geen feitenmateriaal. Taaldeskundigen hebben nauwelijks een stem in de schoolboeken. Als ze al aan bod komen, is het doorgaans in hele korte stukjes uit de populaire media, waarin ze globale standpunten innemen.

Wat in handboeken Nederlands wordt aangeboden, volstaat (voorlopig) dus niet. Het is te generaliserend, te subjectief, en het mist vaak diepgang. Vervang de soundbites uit de handboeken liever door (iets) langere taalkundige artikelen uit populairwetenschappelijke tijdschriften voor het bredere publiek, zoals Over Taal (vooral Vlaams), Onze Taal (vooral Nederlands) of Neerlandia (Nederlands-Vlaams). Behalve meer diepgang heeft die werkwijze trouwens nog een bijkomend voordeel: je werkt op een geïntegreerde manier aan verschillende vaardigheden tegelijk.

In de derde graad is het meer dan wenselijk om vaardigheden zo veel mogelijk geïntegreerd aan te bieden en met andere leerplancomponenten te verbinden. Wie een tekst over een wetenschappelijk onderzoek naar taalverwerving laat lezen en structureren, werkt tegelijkertijd aan taalbeschouwing, lees- en schrijfvaardigheid. Een leerling die naar aanleiding van een roman over een bepaald thema ook een zakelijke tekst daarover leest en dan een beoordelende tekst schrijft, is zowel met literatuur, met lezen en schrijven aan de slag. Die manier van werken maakt het onderwijs levensecht, motiverend en werkt ook tijdsbesparend.

Leerplan Katholiek Onderwijs Vlaanderen derde graad ASO/KSO/TSO (D/2014/7841/001), p. 43. 

Het bovenstaande is uiteraard verre van nieuw: de vaststelling dat leerlingen écht wel warm kunnen worden gemaakt voor taalkundige thema’s werd al verschillende keren eerder gemaakt. Zo promoveerde de Nederlandse onderzoeker Ton Hendrix in 1998 in Nijmegen op het thema “taalkunde in de klas”. Onze Taal wijdde er toen een artikel aan, waarin het onderzoek verder wordt toegelicht. Hendrix schreef enkele cursussen waarin taalkundige onderwerpen aan bod kwamen, en leerkrachten Nederlands testten die uit. De leerlingen waren erg enthousiast over de lessen, en uit de eindtoetsen bleek dat ze ook zeer goed scoorden. De enige voorwaarde, aldus Hendrix, is dat er voldoende materiaal beschikbaar is, dat zowel voor leraren als voor leerlingen interessant is.

En dan komen we weer bij de taalkundigen terecht: zij moeten ervoor zorgen dat er lesmateriaal is waarin hun specialistische kennis op een begrijpelijke manier verwoord wordt, bijvoorbeeld door (ook) stukken in Over Taal of Onze Taal te publiceren. Op die manier krijgen ze meteen de kans om dat “poor PR problem” bij de wortel aan te pakken: taalkunde krijgt een plaats in het onderwijs, én taalkundig onderzoek raakt tot bij een ruimer publiek. Twee vliegen in één klap.

Een andere manier is om gewoon zélf een handboek te schrijven. Zowel in Vlaanderen als in Nederland zijn er pogingen geweest om dergelijke handboeken ingang te laten vinden in het secundair onderwijs: in Vlaanderen bijvoorbeeld het recent nog geüpdatete Taalboek Nederlands (Smedts & Van Belle), en in Nederland het in 2006 verschenen Taalkunde voor de tweede fase van het vwo (via Google Books kun je er stukken van inkijken). Dergelijke boeken hebben echter nooit écht de lessen Nederlands weten te veroveren, terwijl de courante methodes Nederlands het op het gebied van taalkunde dus nog steeds laten afweten.

Nochtans vormt taal een prominent onderdeel van onze samenleving: we maken er elke dag gebruik van, en het bepaalt in belangrijke mate hoe een cultuur vorm krijgt. Door jarenlang taalkundig onderzoek krijgen we als taalkundigen stilaan zicht op hoe mensen een taal leren, hoe taal verandert en hoe verschillende talen naast elkaar blijven bestaan. Dat leerlingen zo een diepgaander inzicht krijgen, kan ook maatschappelijke discussies ten goede komen: als we het in Vlaanderen nog maar eens over standaardtaal en tussentaal (moeten) hebben, bijvoorbeeld, of als anderstaligen opnieuw een veeg uit de pan krijgen voor hun ondermaatse Nederlands. Burgers met enig taalkundig inzicht kunnen dan voor een veel beter gefundeerd maatschappelijk debat zorgen, wat tot een sterker taalbeleid kan leiden. Als de voordelen zo groot zijn, dan is het toch jammer dat we zo ter plaatse blijven trappelen?

Eén laatste bedenking nog: al het bovenstaande heeft geen enkele kans op slagen als het initiatief enkel van de taalkundigen uit komt. Een dergelijke ‘top down’-benadering kan verstikkend werken als leerkrachten Nederlands niet overtuigd zijn van de meerwaarde van taalkunde in de klas. Een gedegen samenwerking met het veld is dus van primordiaal belang, en dan heb je nood aan zowel ‘top down’- als ‘bottom-up’-initiatieven. Waar zitten al die leerkrachten Nederlands met een passie voor taal en taalkunde? Hebben ze toegang tot de wetenschappelijke literatuur (Nederlandse Taalkunde of Taal en Tongval bijvoorbeeld, om maar twee tijdschriften te noemen die gratis beschikbaar zijn)? Kúnnen ze daar iets mee in de klas? Nu en dan zie ik wel eens een leerkracht op pakweg HSN met een veelbelovend project(je), maar al bij al blijft het aantal leerkrachten beperkt. Ontbreekt het geschikte materiaal? Zit het programma al te vol? Staat de directie er niet achter? Laat hun vak- of didactische kennis het niet toe? Of hebben de meeste leerkrachten gewoon niet de ambitie om eens iets nieuws uit te proberen? Dat laatste kan ik in elk geval niet geloven: sinds de lancering van onze Facebookgroep voor (Vlaamse) taalleerkrachten zie ik dagelijks nieuwe ideeën en tips verschijnen – zelfs tijdens de vakantie. Aan de liefde voor het vak kan het dus alvast niet liggen!

Over taalkunde in het onderwijs zijn talloze artikels, boeken en rapporten verschenen. Hieronder nog wat leestips, voor wie meer wil weten:

  • Enkele jaren terug verscheen een studie van Helge Bonset en Mariette Hoogeveen, waarin ze een inventarisatie maakten van het eerdere empirische onderzoek naar taalbeschouwing in het basis- en voortgezet onderwijs. Het rapport is hier terug te vinden. Bonset schreef er ook een – iets bondigere – bijdrage over voor het Tijdschrift Taal (jg. 2, nr. 3).
  • In 2010 verscheen met Linguistics at school. Language awareness in primary and secondary education (Denham & Lobeck 2010). In ruim twintig bijdragen wordt getoond hoe er in de Verenigde Staten (en daarbuiten) wordt omgesprongen met taalkunde in het basis- en secundair onderwijs.
  • In datzelfde jaar verscheen ook een speciale editie van Levende Talen, onder redactie van Ton Hendrix en Hans Hulshof, getiteld Taalkunde en het schoolvak Nederlands.
  • In dit (Engelstalige) artikel vertelt een leerkracht Engels uit de Verenigde Staten over ze haar leerlingen een semester lang heeft laten kennismaken met taalkunde in al haar facetten: fonetica, morfologie, taalverwerving, sociolinguïstiek, taalgeschiedenis, enzovoort. Ze bespreekt daarbij ook eerdere projecten, en de voor- en nadelen die ze zelf heeft ervaren.
Advertenties

Over de symbolische waarde van spelling

Toeval of niet, maar gisteren was het thema ‘spelling’ zowel in de Vlaamse als in de Nederlandse pers nadrukkelijk aanwezig. In Vlaanderen was de aanleiding het BEL10-initiatief van de openbare radiozender Radio 1, waarin afgelopen maandag Onderwijs werd aangesneden – altijd goed voor een paar snedige oneliners en verhitte discussies. Het waren echter niet de radiogesprekken die de dag nadien de krant haalden, maar de reacties op het forum: onder de veelzeggende titel ‘Nederlan(d)(t)s’ haalde een anoniem en duidelijk gefrustreerde docent aan een Vlaamse hogeschool een waslijst van fout gespelde woorden en zinnen aan, naar eigen zeggen allemaal “uit één pagina van één examen bij één klas van 117 studenten”. In zijn (of haar) overzicht zijn er vooral heel wat dt-fouten terug te vinden – dankzij collega Dominiek Sandra (UA) weten we intussen al hoe dat komt – maar de lijst bevat ook andere taalfouten: spelfouten zoals gelijdelijk of breede, foute verwijswoorden (een proces dieeen geheel die), foute voegwoorden (vragen als zij jullie kan brengen, vragen aan mama als je vier dagen naar Werchter mag) en missers die al een duidelijke indicatie geven van de regio van herkomst van de student in kwestie (Je mama geeft net een nieuwe auto gekocht). De anonieme reactie volstaat al om er een krantenartikel aan te wijden, dat de dag nadien paginagroot in de kranten Het Laatste Nieuws en De Morgen verschijnt. In beide gevallen staat een lijstje met de flagrantste voorbeelden prominent in beeld. Volgens de lesgever in kwestie is een van de grote oorzaken dat leerkrachten van niet-taalvakken geen punten meer mogen aftrekken voor taalfouten, waardoor leerlingen bij taken en examens geschiedenis of fysica niet meer op spelling hoeven te letten. Daarnaast hebben leerlingen volgens hem of haar (lastig, die anonimiteit!) ook geen liefde meer voor hun moedertaal, en leerkrachten krijgen dan ook de raad mee hun leerlingen beschaamd te laten zijn voor spelfouten: “Zorg ervoor dat ze trots zijn op een correcte spelling en beschaamd voor kromtaal, net zoals ze in de kleuterklas hebben geleerd beschaamd te zijn voor broekplassen”. Nou, die kan wel tellen.

In de krantenartikels worden er gelukkig ook taalkundigen aan het woord gelaten om een en ander te nuanceren. Zowel collega Pol Cuvelier (UA) als ikzelf benadrukken dat de huidige generaties studenten het niet plots pakken slechter doen dan vroeger: de democratisering van het hoger onderwijs heeft vooral tot een gewijzigde instroom geleid, en een groeiend aantal studenten heeft moeite met (academisch) taalgebruik. Sommige studenten kunnen moeilijk inschatten welk soort taalgebruik gepast is in welke situatie, mankeren de woordenschat om zich in elke situatie goed te kunnen uitdrukken, of hebben gewoon niet de juiste attitude: ze kúnnen dan wel goed Nederlands schrijven, maar ze doen te weinig moeite. Onlangs verscheen er trouwens nog een nota van de Taalunie (of juister: van de Raad voor Nederlandse Taal en Letteren) waarin benadrukt wordt dat er ook aandacht voor taalvaardigheid moet zijn in het hoger onderwijs. In elk geval: de belangrijkste nuancering die taalkundigen in dit soort discussies kunnen (en moeten!) brengen is dat taal meer is dan spelling alleen.

Opvallend toch, hoe spelling zo’n belangrijke rol blijft spelen? Ook in Nederland was spelling begin deze week immers een hot topic in de pers, met de aankondiging van staatssecretaris Sander Dekker (Onderwijs) dat spelling toch weer een rol van betekenis zou gaan spelen in het centrale eindexamen Nederlands voor het havo en het vwo. Eerder had Dekker beslist dat spelfouten in de antwoorden van leerlingen niet meer in rekening mochten worden gebracht, wat hem op een storm van kritiek kwam te staan. Kamerlid Jasper van Dijk (SP) surft nu handig mee op die golf van spellingverontwaardiging, door er parlementaire vragen over te stellen. Opvallend is de manier waarop Dekker zich tegen de kritiek verdedigt: naast de melding dat spelling wél wordt getoetst in het schoolexamen Nederlands, en dus wel degelijk wordt geëvalueerd, stelt hij ook dat het niet zo is dat spelling op dit moment geen rol speelt in de eindexamens. Als door idiomatische of grammaticale oneffenheden een antwoord minder juist of zelfs fout wordt, kunnen er punten worden afgetrokken, aldus Dekker. Nogal bizar, vindt ook Marc van Oostendorp in een column die vandaag op Neder-L verscheen:

Dat ‘idiomatische en grammaticale oneffenheden’ wel worden meegerekend, is dus een bewijs dat de spelling ertoe doet. De spelling kan zo ongeveer staan voor de hele schriftelijke taalvaardigheid – en je schriftelijk kunnen uitdrukken wordt op zijn beurt om de een of andere reden weer beschouwd als belangrijker dan kunnen lezen, laat staan kunnen spreken, laat al helemaal staan kunnen luisteren.

Waarom vinden we spelling dan toch zo belangrijk? Het antwoord ligt eigenlijk voor de hand: omdat het ongeveer het enige onderdeel van taalvaardigheid is dat zichtbaar en “objectief” is. Een woord is correct gespeld of niet, en dat zwart-witkarakter is vrij uniek als we het over taalvaardigheid hebben. Bij spreek- of luistervaardigheid ligt dat bijvoorbeeld al een stuk moeilijker, om maar één voorbeeld te geven. Kunnen spellen is een vorm van taalvaardigheid die erg makkelijk meetbaar is, ook voor wie geen taalkundige, taalbeheerser of leraar is. Wie een paar gedrochten van dt-fouten ziet – de anonieme docent vermeldt bijvoorbeeld stondt of hanteerdt – kan dan zonder veel scrupules het woord “taalverloedering” van stal halen.

Ja hoor, ook dialect kan nuttig zijn in de klas (maar met mate)

Sinds gisterenavond lopen de reacties op het korte interview dat ik gisteren op Radio 1 gaf vlotjes binnen, en bijna allemaal snijden ze hetzelfde thema aan: dialect in de klas. Over tussentaal hoor ik eigenlijk niet veel meer (omdat het intussen al zo vaak is verkondigd?), maar dat ik het aangedurfd heb om te zeggen dat ook dialect nuttig kan zijn in de klas, dat was blijkbaar iets waar velen wél van opkeken. Tijdens m’n doctoraatsonderzoek, waarvoor ik 82 leerkrachten uit het basis- en secundair onderwijs heb geobserveerd en geïnterviewd, ben ik het nochtans vrij frequent tegengekomen: leerkrachten die even uit hun “normale” taalgebruik breken om in het dialect een korte opmerking te maken, een mopje te vertellen of de klas even wakker te schudden. Uit de berichten in m’n mailbox, op Twitter en op – jawel! – HLN.be heb ik even twee reacties gepikt, om te laten zien wat voor bedenkingen er worden geformuleerd bij wat ik gisteren heb verteld. Ik reageer er ook telkens kort op – nu ja, ‘kort’.

Mijn man (al 30 jaar leraar Nederlands) heeft een heel andere kijk op de situatie. Hij denkt dat leraars terugvallen op dialect of tussentaal als ze de trappers kwijt zijn, als ze boos zijn bijvoorbeeld (en dat moet je regelmatig zijn in de klassituatie). En de reden is eenvoudig omdat ze niet vertrouwd genoeg zijn met algemeen Nederlands. Ook op schoolreis bijvoorbeeld gaan ze snel dialectisch spreken. Dus ze gebruiken het heel graag in informele situaties (omdat het dan niet “moet”). Volgens mijn man geeft dat aan leerlingen de boodschap dat Algemeen Nederlands géén moedertaal is maar een taal die je in formele situaties gebruikt. Dat is de verkeerde boodschap.

De leraar in kwestie heeft absoluut gelijk: uit eerder onderzoek blijkt dat leerkrachten makkelijk(er) kunnen vasthouden aan Algemeen Nederlands (of iets dat in de buurt komt) in “voorbereide” situaties of instructiemomenten, maar sneller teruggrijpen naar dialect of tussentaal tijdens onverwachte situaties. Die onverwachte situaties kunnen veel verschillende vormen aannemen: een kwinkslag/sneer/opmerking als de leerlingen niet opletten en een mopje om de sfeer te bevorderen, zoals ik zelf al zei, maar eigenlijk eender welke situatie waarin een leerkracht ‘emotioneel’ reageert. Dat laatste is waar de leraar Nederlands op doelt: leerkrachten die boos zijn, gaan inderdaad sneller over naar niet-standaardtalig taalgebruik. In mijn ogen is dat niet meteen een heel andere kijk op de situatie dan wat ik gisteren tijdens dat (heel korte) interview verteld heb, maar gewoon een andere context waarin eigenlijk hetzelfde gebeurt: een leerkracht die even “uit z’n rol stapt” aan de hand van een ander taalgebruik.

Waar ik wél een verschil zie, is in de graad van bewustzijn waarmee zoiets gebeurt: sommige leerkrachten slagen erin om erg bewust met die verschillende registers te spelen, anderen moeten roeien met de riemen die ze hebben en kunnen die verschillende taalregisters niet goed controleren. We schuiven volgens mij steeds meer van het eerste naar het tweede, en ik begrijp dat veel mensen dat jammer vinden: dan val je inderdaad terug op dialect en tussentaal omdat je gewoon niet voldoende vertrouwd bent met het Algemeen Nederlands. Dáár moet volgens mij iets gebeuren: leerlingen moeten de boodschap krijgen dat AN wél belangrijk is, in welbepaalde situaties, en een positieve attitude krijgen t.o.v. die variëteit. Dat is nu te weinig het geval, en zo kom je in de huidige situatie terecht.

Als ik het goed begrijp stel je dat dialect (of tussentaal) een rol kan hebben in de klas, bijvoorbeeld in een context waar een leerling terechtgewezen moet worden of waarin de leraar een mop vertelt. Het idee zou inderdaad kunnen zijn dat dit dichter aansluit bij de belevingswereld en het alledaagse taalgebruik van de leerling. Een tegenargument daarbij zou kunnen zijn dat dat natuurlijk niet zal gelden voor alle leerlingen. Er zijn er die om welke reden of met welke achtergrond dan ook het dialect niet beheersen.
Een plaatselijk dialect of een regionale variëteit wordt zo neergezet als dé taal van de emotie en informaliteit. Maar is dat positief als je het bekijkt vanuit het perspectief van leerlingen die bijvoorbeeld alleen de standaardtaal beheersen (en daar misschien veel moeite voor gedaan hebben). Die mogen toch ook betrokken worden in emotionele, humoristische en informele onderonsjes? Uiteraard zullen zij misschien gaandeweg het dialect leren begrijpen, maar ik vraag me af of het een goed uitgangspunt is als bijvoorbeeld buitenlanders of mensen uit een andere streek zich moeten aanpassen aan een dialect. Dat past toch niet meer in onze huidige internationale context en samenwerking? Je zou toch verwachten dat in ons onderwijs de officiële standaardtaal van het land de voertaal is, ook in minder formele contexten?

Ik begrijp volledig dat daar vraagtekens bij worden gezet, en de werkelijkheid is ook genuanceerder dan ik in die paar minuten heb kunnen weergeven. Een eerste heel belangrijke nuance is dat ik mijn onderzoek heb uitgevoerd in (ASO-)scholen met zo weinig mogelijk anderstalige leerlingen – om mijn “intratalig” onderzoek niet te veel te laten doorkruisen door (gepercipieerde) problemen van meertaligheid. Dat betekent dat ik tijdens mijn veldwerk bijna altijd in klassen heb gezeten met een vrij beperkt aantal anderstaligen. Als ik mijn onderzoek zou repliceren in scholen met méér anderstaligen, zal het gebruik van dialect zeker anders zijn, daar ben ik van overtuigd. Een leerkracht speelt – mag ik hopen – zoveel mogelijk in op de talige competenties van de leerlingen, dus als die leerkracht weet dat sommige taalvormen/-variëteiten onverstaanbaar zijn voor een of meerdere leerlingen, lijkt het me logisch dat die ook niet gebruikt worden of op z’n minst tot een minimum worden beperkt. Een gedeelde bezorgdheid, getuige HLN.be-reacties als “Ik weet niet of iemand uit Leuven die toevallig in een West-Vlaamse klas terecht komt hard gaat lachen met een moptje in het West-Vlaams”.

Dialect kan inderdaad gebruikt worden om een “informelere” setting te creëren en om leerlingen te “choqueren”. Voor dat eerste wordt tussentaal of dialect gebruikt, terwijl in dat tweede vooral dialect gebruikt wordt. Natuurlijk, als je wil “choqueren”, bijvoorbeeld om de klasorde te herstellen en de leerlingen weer stil te krijgen, mag je dat middel maar heel beperkt inzetten: wie dat drie of vier keer per les doet, zal het effect ervan snel zien wegebben. Dat betekent dat zulke dialectische opmerkingen doorgaans erg weinig voorkomen, en dat ze dus, ook voor leerlingen die het dialect niet machtig zijn of opgroeien met een andere thuistaal, een erg kleine fractie uitmaken van het dagelijkse taalgebruik in de klas. Ik begrijp de bezorgdheid waarmee hierboven gezegd wordt dat het niet de bedoeling kan zijn dat mensen zich moeten aanpassen aan een dialect, maar tegelijk denk ik dat dat probleem (dus) vrij beperkt blijft en nog kleiner zal worden: enerzijds beheersen jongere leerkrachten het dialect zelf steeds minder, waardoor ze het ook minder vaak zullen inzetten, en anderzijds kom je ook vaak het omgekeerde tegen, namelijk dat leerkrachten (en leerlingen) een “gestileerde” vorm van Algemeen Nederlands gebruiken bij wijze van humoristisch tussendoortje. Ik bedoel daarmee dat ze een bepaalde zin net heel geforceerd en geaffecteerd uitspreken, om daarmee evengoed een humoristisch effect te verkrijgen. Interessant om dat allemaal te zien gebeuren!

Studieavond ‘Spelling, hoe speel je dat?’: naar een vernieuw(en)d spellingonderwijs?

Gisteren vond in Gent de studieavond Spelling, hoe speel je dat? plaats, georganiseerd door de onderzoeksgroep GoLLD (Vakgroep Vertalen, Tolken en Communicate, Universiteit Gent), uitgeverij De Boeck en het tijdschrift Over Taal. In de zaal zaten vooral leerkrachten Nederlands uit het secundair onderwijs, en de vrij hoge opkomst was een duidelijk bewijs dat spelling en spellingonderwijs hot topics zijn: aan spelling wordt een hoog (symbolisch) belang toegekend, zowel binnen als buiten het klaslokaal. De vier sprekers probeerden in hun bijdragen een aantal prominente vragen te beantwoorden: hoe staan leerlingen en studenten in 2015 tegenover spelling, en hoe scoren ze op spellingtests? Zijn leerkrachten strenger op spellinggebied dan pakweg HR-managers? Waarom vinden we dt-fouten zo erg? Hoe moet spellingonderwijs concreet vorm krijgen, en hoe zeker niet? En welke vernieuwende (elektronische) leermiddelen kunnen ons helpen om leerlingen beter te leren spellen?

Filip Devos presenteerde in zijn bijdrage de resultaten van een reeks eerdere onderzoeken, die hij alleen of samen met masterscriptie- en doctoraatsstudenten heeft uitgevoerd. In tegenstelling tot de negatieve berichten in de media en het parlement over hoe vreselijk de spelling van jongeren wel is geworden, blijken leerlingen vrij goed te scoren op spellingtests. Wie een talenopleiding volgt, scoort iets beter, maar zowat alle leerlingen scoren goed. Een kleine kanttekening daarbij: leerlingen scoren wél zwak tot zeer zwak als het over zinsontleding (grammatica) en kennis van de woordsoorten gaat. Devos onderzocht ook de attitudes van leerkrachten, en daaruit blijkt dat de leerkrachten hun leerlingen vrij goed kunnen inschatten: de spelling van leerlingen wordt als gemiddeld ingeschat, grammatica als erg zwak, mondelinge vaardigheden dan weer als vrij goed. Ook leerlingen schatten zichzelf op spelgebied goed in, zo blijkt: in de meeste gevallen zijn ze zeker van hun antwoord als ze een spellingtest invullen. In recent onderzoek, in samenwerking met Sofie De Worm, werd de attitude van leerkrachten tegenover spelling vergeleken met die van HR-managers – om te testen of de hardnekkige stelling dat sollicitatiebrieven met spelfouten erin meteen de prullenbak in vliegen wel steek houdt. Uit het onderzoek blijkt er geen verschil in attitude te zijn: HR-managers en leerkrachten zijn even streng. Dt-fouten staan trouwens met stip op één in de toptien van irritantste spelfouten.

Die conclusie vormde meteen een mooi bruggetje naar de tweede spreker, Dominiek Sandra. Die kennen we intussen vooral van zijn onderzoek naar de mentale processen achter dt-fouten, waar hij het ook nu over heeft in zijn bijdrage. Sandra ziet een paradox achter die dt-fouten: hoe komt het toch dat ze onuitroeibaar zijn, terwijl ze zo eenvoudig zijn, vroeg aangeleerd worden in het onderwijs, en sterk gesanctioneerd worden in dat onderwijs én de samenleving? Het antwoord ligt in ons brein, en meer bepaald in ons geheugen: als je schrijft, heeft je werkgeheugen het extra moeilijk met homofone vormen (zoals word/wordt), en heeft het tijd nodig om de zin die je aan het schrijven bent grammaticaal te analyseren en zo de juiste keuze te maken. Als je niet zo getraind bent in die analyses, of je hebt gewoon geen tijd om er goed over na te denken, loop je een hoog risico op dt-fouten. Je kan dan immers twee dingen doen: ofwel gok je gewoon, ofwel kies je voor de frequentste vorm. Het mentale lexicon in je langetermijngeheugen slaat die frequenties immers op, en weet welke werkwoorden vaker voorkomen in de eerste persoon enkelvoud (bv. ik vermoed) en welke in de derde persoon enkelvoud (bv. hij wordt). Als je een zin schrijft waarin net de minder frequente vorm correct is, is de kans op fouten dus groter.

Sandra’s onderzoek wordt vaak gebruikt (of misbruikt, zo je wil) om dt-fouten te legitimeren: aan dt-fouten moet je niet zwaar tillen, want ze zijn onvermijdelijk en de schuld van ons geheugen. Alleen: je kan ook het omgekeerde beweren, en dat kan je evengoed met hetzelfde onderzoek staven. Je zou immers ook kunnen zeggen dat je aan dt-fouten wél zwaar moet blijven tillen: als je weet dat ze ontstaan omdat je werkgeheugen te klein is, moet je je teksten extra goed nalezen, zodat je werkgeheugen de kans krijgt om fouten te detecteren en te verbeteren. Sandra kiest zelf voor een compromishouding, die situatieafhankelijk is: de ernst van dt-fouten hangt volgens hem af van de schrijfsituatie (heb je veel tijd om na te lezen, of sta je onder tijdsdruk?) en het type speller (ben je professioneel met taal bezig of niet?). Dat een leerling tijdens een examen een dt-fout schrijft, is dan veel minder erg dan dat een leerkracht Nederlands er eentje op het bord schrijft tijdens de les.

Jan Uyttendaele presenteerde in zijn bijdrage een indrukwekkende lijst van vuistregels voor het spellingonderwijs. Dat spellingonderwijs houdt nu immers vaak te weinig rekening met de strategieën, zowel direct als indirect, die leerlingen inzetten bij het spellen van woorden: het heeft geen zin om leerlingen losse letters te laten invullen in gatenoefeningen, of om ze de regels van het Groene Boekje uit het hoofd te laten leren. Uyttendaele pleit voor regels die zo eenvoudig en ondubbelzinnig mogelijk zijn, voor zelfredzaamheid onder leerlingen (laat ze zélf dingen opzoeken) en voor het inductief afleiden van spellingregels uit concrete voorbeelden. Spellingonderwijs moet ook dringend uit z’n isolement treden: het moet een onderdeel worden van schrijfonderwijs, in plaats van spelling-om-de-spelling te (willen) zijn. En misschien nog het belangrijkste: klassikale spellinglessen hebben weinig tot geen zin. Leerkrachten moeten op maat van de leerling werken, zodat leerlingen enkel bezig hoeven te zijn met hun eigen werkpunten. Dat zal de spellingattitude alleen maar ten goede komen.

Hoe krijgt dat spellingonderwijs van de toekomst precies vorm? In het slotstuk van de studieavond lichtte Ewald Peters, uitgever bij De Boeck, alvast een tipje van de sluier. Hij demonstreerde in zijn bijdrage een elektronische en volledig interactieve oefenomgeving. Leerlingen krijgen er onder meer geluidsfragmenten te horen, die ze dan zelf correct moeten uitschrijven. Het programma markeert fout gespelde woorden, geeft tips om het wél goed te doen en verwijst naar de bijbehorende spellingregels. Op die manier kunnen leerlingen hun eigen (spelling)leerproces volledig in eigen handen nemen. Tegelijk hekelde Peters ook de soms erg vage eindtermen en leerplannen: voor handboekenmakers is het allesbehalve eenvoudig om uit te maken welke spellingthema’s er precies behandeld moeten worden, en waar precies aan moet worden gewerkt. De schrijvers van handboeken moeten zelf een eigen systeem uitwerken en knopen doorhakken, en dat komt de uniformiteit van het spellingonderwijs niet altijd ten goede. Zelf pleit Peters voor een ‘gelaagdheid’ in de spellingregels, door de leerjaren heen: de basisregels aanbrengen in de lagere jaren, om die dan steeds verder te verfijnen in de hogere jaren.

Een slotsom maken van deze studieavond is niet eenvoudig: met de spellingkennis van jongeren blijkt het over het algemeen wel mee te vallen, maar toch blijft rond die spellingkennis -en attitudes nog steeds een waas van negativisme en determinisme hangen. De wel érg hoge maatschappelijke gevoeligheid voor spelfouten (en met name dt-fouten) is ongetwijfeld een verklarende factor, en zorgt ervoor dat spelling een blijvende prominente rol heeft in het onderwijs. Dat we daarbij van een leerkrachtgestuurde naar een leerlinggestuurde aanpak moeten, staat buiten kijf, maar het is maar de vraag hoe eenvoudig de logge tanker der spellingonderwijs te keren valt.

Uit de onderwijsbeleidsnota van Crevits: vijf krijtlijnen van het talenbeleid van de overheid

Gisteren dook de beleidsnota van Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V) op verschillende kranten- en nieuwswebsites op, en door tal van lekken bleek de pers de nota zelfs al een paar dagen geleden in handen te hebben gekregen. De eerste beschouwingen in de kranten focussen vooral op de aandacht voor het hoger onderwijs, de relatieve vaagheid wat de onderwijshervorming in het secundair onderwijs betreft (worden ASO, BSO en TSO nu afgeschaft of niet?) en de belofte om ‘vol vertrouwen en in dialoog te bouwen aan onderwijs’ – meteen ook de titel van de beleidsnota. Dat bouwen mag trouwens ook vrij letterlijk worden genomen, met de plannen voor nieuwe schoolinfrastructuur. Crevits pleit er in haar nota ook voor om de planlast voor scholen sterk af te bouwen, en benadrukt herhaaldelijk de autonomie van en het vertrouwen in scholen. Tegelijk vraag ik me bij veel voorstellen in de nota af (en ik ben niet de enige) of ze niet net tot méér regels en controles zullen leiden.

Nu, wat me vanuit mijn job vooral interesseert, is wat de minister in deze nota over taal en talenonderwijs te zeggen heeft. Het is nog niet duidelijk of Crevits net zoals haar voorgangers Vandenbroucke en Smet een talenbeleidsnota zal uitwerken, maar uit deze beleidsnota leid ik alvast vijf krijtlijnen af van het talenbeleid van de overheid voor de komende vijf jaar.

1. Kennis van het Nederlands blijft een nadrukkelijk aandachtspunt

Er wordt nog steeds nadrukkelijk ingezet op kennis van het Nederlands, het liefst zo vroeg mogelijk (Crevits wil de participatie aan het kleuteronderwijs nog verhogen), want “[k]ennis van het Nederlands is essentieel voor een volwaardige deelname aan het sociale en economische leven” (p. 32*). Het Nederlands beheersen wordt in de nota ook verbonden met kansen op sociale mobiliteit (p. 15). Het NT2-aanbod wordt dan ook versterkt, met meer gecombineerde leertrajecten, een sterker aanbod tijdens vakanties, weekends en avonden, en een aanbod met private aanbodverstrekkers om de hiaten in te vullen. De middelen voor het NT2-aanbod komen onder het beheer van de minister die bevoegd is voor inburgering (p. 32).

2. Task Force voor de Nederlandstalige scholen in de Vlaamse Rand

Het aantal leerlingen met een andere thuistaal dan het Nederlands blijft in de Nederlandstalige scholen in de Vlaamse Rand toenemen. In het basisonderwijs gaat het nu al om 37,8% (2013), in het secundair onderwijs om 25,8% (2013). Crevits richt een ‘Task Force Onderwijs Vlaamse Rand’ op om de scholen in de Vlaamse Rand verder te ondersteunen bij de implementatie van hun taalbeleid Nederlands (p. 53). De Task Force moet het bestaande studiemateriaal synthetiseren en analyseren, en de methodieken die ook effectief wérken (nog) actiever implementeren in de scholen.

3. Sterkere competenties in het Nederlands en in moderne vreemde talen

De minister wil de competenties van het Nederlands en de moderne vreemde talen blijvend verbeteren (p. 34), door in te zetten op een sterke taalvaardigheid en talenkennis. Crevits wil dat alle scholen een actief talenbeleid voeren, zodat de kennis van het Nederlands en de moderne vreemde talen wordt versterkt. In de vorige legislatuur werkte Smet al aan nieuwe eindtermen Nederlands; nu pleit Crevits voor “ambitieuzer […] geformuleerd[e]” (p. 35) eindtermen vreemde talen (Frans, Engels en Duits). Recente vernieuwingen (zoals de taalscreening) worden opgevolgd (p. 35).

Hier toch even een klein stukje persoonlijke interpretatie: in het kader van mijn eigen doctoraatsonderzoek valt het me op dat Crevits nergens in deze nota de begrippen Standaardnederlands of standaardtaal laat vallen – in tegenstelling tot Smet trouwens, die in zijn beleidsnota (uit 2009) nog stelde dat “[b]innen de taalvaardigheid bijzondere aandacht naar een verzorgd gebruik van de standaardtaal Nederlands [moet] gaan” (p. 29), en in zijn talenbeleidsnota (2011) nog een stuk verder ging in die nadruk op het Standaardnederlands. Voor Crevits (b)lijkt het te volstaan dat er op het Nederlands als taal wordt ingezet, zonder te discrimineren tussen bepaalde taalvariëteiten (maar misschien is dat een te positieve lezing van mijn kant).

4. CLIL mogelijk in secundaire scholen, basisscholen krijgen ruimte voor taalinitiatie

Secundaire scholen die in het CLIL-onderwijs (Content and Language Integrated Learning) willen instappen, zullen dat kunnen doen. Voor het basisonderwijs lijkt dat niet het geval te zijn, al laat de minister ook daar ruimte voor taalinitiatie in het Engels, Frans en Duits – op voorwaarde dat de leerlingen het Nederlands voldoende onder de knie hebben (p. 35).

5. Het ‘evenwicht’ tussen Nederlandstalig en anderstalig hogeronderwijsaanbod behouden

In het hoger onderwijs zijn er niet meteen taalgerelateerde veranderingen op til: het Nederlands wordt herbevestigd als de bestuurs- en onderwijstaal van de universiteiten en hogescholen, en tegelijk blijven de huidige mogelijkheden en voorwaarden om een anderstalig hogeronderwijsaanbod in Vlaanderen in te richten behouden, met het oog op de toenemende internationalisering (p. 35).

* De paginanummers die in deze bijdrage vermeld worden, corresponderen met een eerdere versie van de beleidsnota. Nu de lay-out is aangepast, kloppen niet alle verwijzingen nog. De citaten zijn wel nog steeds correct.