Meer taalkunde in de klas: waarom en hoe?

Onlangs ging het op Neder-L over de vraag of beta- en gammawetenschappers zich zomaar aan onderzoek binnen de taalkunde mogen wagen, al dan niet gehinderd door enige taalkundige basiskennis. Over die discussie wil ik het vandaag niet hebben, maar een van de bijdragen aan het debat zette me wel verder aan het denken: Asya Pereltsvaig (Stanford University) plaatste op haar blog Languages of the World een reactie met de weinig tot de verbeelding sprekende titel If you are not a linguist… learn some linguistics first! Daarin veegt ze de vloer aan met de meeste argumenten aan het adres van taalkundigen die liever geen beta’s en gamma’s in de weg zien lopen.

Met één argument doet ze dat echter niet, om de simpele reden dat het een terechte opmerking is: de taalkunde zit met wat Pereltsvaig the poor PR problem noemt. Dat pr-probleem uit zich op twee manieren. Eén: de bevindingen van taalkundig onderzoek worden vaak in gesimplificeerde of ronduit foute vorm vermeld in de media, tot grote frustratie van de taalkundigen zelf, en het meeste “taalkundige onderzoek” dat in de media komt, is dan vaak nog afkomstig van die beta’s en gamma’s ook! Het is een verzuchting die ik intussen al vaak heb gehoord, en ik vraag me daarbij vooral af: doen taalkundigen dan eigenlijk wel genoeg inspanningen om hun onderzoek tot bij een groter publiek te krijgen? Sommige collega’s in de humanities (en ook daarbuiten) doen weinig tot geen moeite om veelbelovende onderzoeksresultaten in een persbericht, blogpost of zelfs maar een tweet te gieten, maar klagen dan wel dat journalisten hen nooit weten te vinden. Wetenschapscommunicatie moet van twee kanten komen, laat dat duidelijk zijn.

Twee: het brede publiek heeft vaak geen idéé van wat taalkunde nu eigenlijk precies inhoudt, en daar moet dringend verandering in komen. Hier ligt – nog maar eens – een belangrijke taak voor het onderwijs: in het basis- en secundair onderwijs wordt nu (te) weinig aandacht besteed aan taalkunde, en dat brengt ons hele vakgebied schade toe. Jaar na jaar hoor ik op de SID-in’s aspirant-neerlandici vertellen hoe ze Nederlands willen komen studeren uit liefde voor de Nederlandse literatuur, maar het aantal laatstejaars dat z’n hart heeft verloren aan de taalkunde kan ik nog steeds op één hand tellen – een gemiste kans, en het is niet evident om onze studenten in die paar verplichte vakken Nederlandse Taalkunde in de opleiding alsnog de liefde voor de linguïstiek bij te brengen (al doen we uiteraard ons uiterste best).

Als ik met leerkrachten Nederlands praat over die in mijn ogen gebrekkige aandacht voor taalkunde in de klas, krijg ik meestal een van de volgende antwoorden:

  1. “Ja inderdaad, vroeger moesten mijn leerlingen tenminste nog alle spellingregels kennen, terwijl ze nu niet eens de dt-regels kunnen onthouden!”
  2. “Moeten we dan echt weer met zinsontleding aan komen zetten?”
  3. “Euh, ik hou me zoveel mogelijk aan het handboek, en daarin komt taalkunde ook aan bod.”

De eerste twee antwoorden laten zien hoe beperkt het thema ‘taalkunde’ nog steeds geïnterpreteerd wordt: de meesten denken meteen aan spelling, zinsontleding en woordleer terug. De oudere generatie doet dat meestal met enige weemoed, de jongere vaak met onverholen gruwel (al geloof ik maar al te graag dat dat niet geldt voor wie van mij zinsontleding heeft gekregen, maar goed). Taalkunde in de klas kan en moet echter een stuk breder gaan dan dat traditionele grammaticaonderwijs (waarvan de leereffecten trouwens verre van zeker zijn). Door het taalkundige veld een stuk breder open te trekken, kan ongeveer élke leerling er wel iets naar zijn of haar smaak vinden. Thema’s als taalverandering en taalvariatie lenen zich bijvoorbeeld perfect voor kleine onderzoeksprojectjes in (en naast) de klas, zoals ik onlangs nog tijdens een workshop voor leerkrachten Nederlands liet zien, en zodra de leerlingen geënthousiasmeerd zijn, krijg je als leerkracht ook de kans om ze met minder evidente thema’s kennis te laten maken.

Goed, nu dat derde typische antwoord nog. Omdat er in de (recentste) leerplannen Nederlands meer aandacht wordt besteed aan taalbeschouwing, komt dat thema inderdaad ook in de handboeken Nederlands aan bod. De kwaliteit van de gebruikte bronnen laat echter te wensen over, zo stelde collega Johan De Schryver (KU Leuven – Campus Brussel) onlangs nog in een (zeer lezenswaardig) stuk in Over Taal over hoe taalvariatie behandeld wordt in handboeken Nederlands voor het secundair onderwijs:

Ook het bronnenbeleid bij de taalbeschouwing stelt teleur. De leerlingen krijgen geen beeld van het wetenschappelijk onderzoek over taalvariatie en de Vlaamse problematiek in het bijzonder. Ze krijgen enkel een aantal meningen voorgeschoteld, geen feitenmateriaal. Taaldeskundigen hebben nauwelijks een stem in de schoolboeken. Als ze al aan bod komen, is het doorgaans in hele korte stukjes uit de populaire media, waarin ze globale standpunten innemen.

Wat in handboeken Nederlands wordt aangeboden, volstaat (voorlopig) dus niet. Het is te generaliserend, te subjectief, en het mist vaak diepgang. Vervang de soundbites uit de handboeken liever door (iets) langere taalkundige artikelen uit populairwetenschappelijke tijdschriften voor het bredere publiek, zoals Over Taal (vooral Vlaams), Onze Taal (vooral Nederlands) of Neerlandia (Nederlands-Vlaams). Behalve meer diepgang heeft die werkwijze trouwens nog een bijkomend voordeel: je werkt op een geïntegreerde manier aan verschillende vaardigheden tegelijk.

In de derde graad is het meer dan wenselijk om vaardigheden zo veel mogelijk geïntegreerd aan te bieden en met andere leerplancomponenten te verbinden. Wie een tekst over een wetenschappelijk onderzoek naar taalverwerving laat lezen en structureren, werkt tegelijkertijd aan taalbeschouwing, lees- en schrijfvaardigheid. Een leerling die naar aanleiding van een roman over een bepaald thema ook een zakelijke tekst daarover leest en dan een beoordelende tekst schrijft, is zowel met literatuur, met lezen en schrijven aan de slag. Die manier van werken maakt het onderwijs levensecht, motiverend en werkt ook tijdsbesparend.

Leerplan Katholiek Onderwijs Vlaanderen derde graad ASO/KSO/TSO (D/2014/7841/001), p. 43. 

Het bovenstaande is uiteraard verre van nieuw: de vaststelling dat leerlingen écht wel warm kunnen worden gemaakt voor taalkundige thema’s werd al verschillende keren eerder gemaakt. Zo promoveerde de Nederlandse onderzoeker Ton Hendrix in 1998 in Nijmegen op het thema “taalkunde in de klas”. Onze Taal wijdde er toen een artikel aan, waarin het onderzoek verder wordt toegelicht. Hendrix schreef enkele cursussen waarin taalkundige onderwerpen aan bod kwamen, en leerkrachten Nederlands testten die uit. De leerlingen waren erg enthousiast over de lessen, en uit de eindtoetsen bleek dat ze ook zeer goed scoorden. De enige voorwaarde, aldus Hendrix, is dat er voldoende materiaal beschikbaar is, dat zowel voor leraren als voor leerlingen interessant is.

En dan komen we weer bij de taalkundigen terecht: zij moeten ervoor zorgen dat er lesmateriaal is waarin hun specialistische kennis op een begrijpelijke manier verwoord wordt, bijvoorbeeld door (ook) stukken in Over Taal of Onze Taal te publiceren. Op die manier krijgen ze meteen de kans om dat “poor PR problem” bij de wortel aan te pakken: taalkunde krijgt een plaats in het onderwijs, én taalkundig onderzoek raakt tot bij een ruimer publiek. Twee vliegen in één klap.

Een andere manier is om gewoon zélf een handboek te schrijven. Zowel in Vlaanderen als in Nederland zijn er pogingen geweest om dergelijke handboeken ingang te laten vinden in het secundair onderwijs: in Vlaanderen bijvoorbeeld het recent nog geüpdatete Taalboek Nederlands (Smedts & Van Belle), en in Nederland het in 2006 verschenen Taalkunde voor de tweede fase van het vwo (via Google Books kun je er stukken van inkijken). Dergelijke boeken hebben echter nooit écht de lessen Nederlands weten te veroveren, terwijl de courante methodes Nederlands het op het gebied van taalkunde dus nog steeds laten afweten.

Nochtans vormt taal een prominent onderdeel van onze samenleving: we maken er elke dag gebruik van, en het bepaalt in belangrijke mate hoe een cultuur vorm krijgt. Door jarenlang taalkundig onderzoek krijgen we als taalkundigen stilaan zicht op hoe mensen een taal leren, hoe taal verandert en hoe verschillende talen naast elkaar blijven bestaan. Dat leerlingen zo een diepgaander inzicht krijgen, kan ook maatschappelijke discussies ten goede komen: als we het in Vlaanderen nog maar eens over standaardtaal en tussentaal (moeten) hebben, bijvoorbeeld, of als anderstaligen opnieuw een veeg uit de pan krijgen voor hun ondermaatse Nederlands. Burgers met enig taalkundig inzicht kunnen dan voor een veel beter gefundeerd maatschappelijk debat zorgen, wat tot een sterker taalbeleid kan leiden. Als de voordelen zo groot zijn, dan is het toch jammer dat we zo ter plaatse blijven trappelen?

Eén laatste bedenking nog: al het bovenstaande heeft geen enkele kans op slagen als het initiatief enkel van de taalkundigen uit komt. Een dergelijke ‘top down’-benadering kan verstikkend werken als leerkrachten Nederlands niet overtuigd zijn van de meerwaarde van taalkunde in de klas. Een gedegen samenwerking met het veld is dus van primordiaal belang, en dan heb je nood aan zowel ‘top down’- als ‘bottom-up’-initiatieven. Waar zitten al die leerkrachten Nederlands met een passie voor taal en taalkunde? Hebben ze toegang tot de wetenschappelijke literatuur (Nederlandse Taalkunde of Taal en Tongval bijvoorbeeld, om maar twee tijdschriften te noemen die gratis beschikbaar zijn)? Kúnnen ze daar iets mee in de klas? Nu en dan zie ik wel eens een leerkracht op pakweg HSN met een veelbelovend project(je), maar al bij al blijft het aantal leerkrachten beperkt. Ontbreekt het geschikte materiaal? Zit het programma al te vol? Staat de directie er niet achter? Laat hun vak- of didactische kennis het niet toe? Of hebben de meeste leerkrachten gewoon niet de ambitie om eens iets nieuws uit te proberen? Dat laatste kan ik in elk geval niet geloven: sinds de lancering van onze Facebookgroep voor (Vlaamse) taalleerkrachten zie ik dagelijks nieuwe ideeën en tips verschijnen – zelfs tijdens de vakantie. Aan de liefde voor het vak kan het dus alvast niet liggen!

Over taalkunde in het onderwijs zijn talloze artikels, boeken en rapporten verschenen. Hieronder nog wat leestips, voor wie meer wil weten:

  • Enkele jaren terug verscheen een studie van Helge Bonset en Mariette Hoogeveen, waarin ze een inventarisatie maakten van het eerdere empirische onderzoek naar taalbeschouwing in het basis- en voortgezet onderwijs. Het rapport is hier terug te vinden. Bonset schreef er ook een – iets bondigere – bijdrage over voor het Tijdschrift Taal (jg. 2, nr. 3).
  • In 2010 verscheen met Linguistics at school. Language awareness in primary and secondary education (Denham & Lobeck 2010). In ruim twintig bijdragen wordt getoond hoe er in de Verenigde Staten (en daarbuiten) wordt omgesprongen met taalkunde in het basis- en secundair onderwijs.
  • In datzelfde jaar verscheen ook een speciale editie van Levende Talen, onder redactie van Ton Hendrix en Hans Hulshof, getiteld Taalkunde en het schoolvak Nederlands.
  • In dit (Engelstalige) artikel vertelt een leerkracht Engels uit de Verenigde Staten over ze haar leerlingen een semester lang heeft laten kennismaken met taalkunde in al haar facetten: fonetica, morfologie, taalverwerving, sociolinguïstiek, taalgeschiedenis, enzovoort. Ze bespreekt daarbij ook eerdere projecten, en de voor- en nadelen die ze zelf heeft ervaren.

Uit de onderwijsbeleidsnota van Crevits: vijf krijtlijnen van het talenbeleid van de overheid

Gisteren dook de beleidsnota van Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V) op verschillende kranten- en nieuwswebsites op, en door tal van lekken bleek de pers de nota zelfs al een paar dagen geleden in handen te hebben gekregen. De eerste beschouwingen in de kranten focussen vooral op de aandacht voor het hoger onderwijs, de relatieve vaagheid wat de onderwijshervorming in het secundair onderwijs betreft (worden ASO, BSO en TSO nu afgeschaft of niet?) en de belofte om ‘vol vertrouwen en in dialoog te bouwen aan onderwijs’ – meteen ook de titel van de beleidsnota. Dat bouwen mag trouwens ook vrij letterlijk worden genomen, met de plannen voor nieuwe schoolinfrastructuur. Crevits pleit er in haar nota ook voor om de planlast voor scholen sterk af te bouwen, en benadrukt herhaaldelijk de autonomie van en het vertrouwen in scholen. Tegelijk vraag ik me bij veel voorstellen in de nota af (en ik ben niet de enige) of ze niet net tot méér regels en controles zullen leiden.

Nu, wat me vanuit mijn job vooral interesseert, is wat de minister in deze nota over taal en talenonderwijs te zeggen heeft. Het is nog niet duidelijk of Crevits net zoals haar voorgangers Vandenbroucke en Smet een talenbeleidsnota zal uitwerken, maar uit deze beleidsnota leid ik alvast vijf krijtlijnen af van het talenbeleid van de overheid voor de komende vijf jaar.

1. Kennis van het Nederlands blijft een nadrukkelijk aandachtspunt

Er wordt nog steeds nadrukkelijk ingezet op kennis van het Nederlands, het liefst zo vroeg mogelijk (Crevits wil de participatie aan het kleuteronderwijs nog verhogen), want “[k]ennis van het Nederlands is essentieel voor een volwaardige deelname aan het sociale en economische leven” (p. 32*). Het Nederlands beheersen wordt in de nota ook verbonden met kansen op sociale mobiliteit (p. 15). Het NT2-aanbod wordt dan ook versterkt, met meer gecombineerde leertrajecten, een sterker aanbod tijdens vakanties, weekends en avonden, en een aanbod met private aanbodverstrekkers om de hiaten in te vullen. De middelen voor het NT2-aanbod komen onder het beheer van de minister die bevoegd is voor inburgering (p. 32).

2. Task Force voor de Nederlandstalige scholen in de Vlaamse Rand

Het aantal leerlingen met een andere thuistaal dan het Nederlands blijft in de Nederlandstalige scholen in de Vlaamse Rand toenemen. In het basisonderwijs gaat het nu al om 37,8% (2013), in het secundair onderwijs om 25,8% (2013). Crevits richt een ‘Task Force Onderwijs Vlaamse Rand’ op om de scholen in de Vlaamse Rand verder te ondersteunen bij de implementatie van hun taalbeleid Nederlands (p. 53). De Task Force moet het bestaande studiemateriaal synthetiseren en analyseren, en de methodieken die ook effectief wérken (nog) actiever implementeren in de scholen.

3. Sterkere competenties in het Nederlands en in moderne vreemde talen

De minister wil de competenties van het Nederlands en de moderne vreemde talen blijvend verbeteren (p. 34), door in te zetten op een sterke taalvaardigheid en talenkennis. Crevits wil dat alle scholen een actief talenbeleid voeren, zodat de kennis van het Nederlands en de moderne vreemde talen wordt versterkt. In de vorige legislatuur werkte Smet al aan nieuwe eindtermen Nederlands; nu pleit Crevits voor “ambitieuzer […] geformuleerd[e]” (p. 35) eindtermen vreemde talen (Frans, Engels en Duits). Recente vernieuwingen (zoals de taalscreening) worden opgevolgd (p. 35).

Hier toch even een klein stukje persoonlijke interpretatie: in het kader van mijn eigen doctoraatsonderzoek valt het me op dat Crevits nergens in deze nota de begrippen Standaardnederlands of standaardtaal laat vallen – in tegenstelling tot Smet trouwens, die in zijn beleidsnota (uit 2009) nog stelde dat “[b]innen de taalvaardigheid bijzondere aandacht naar een verzorgd gebruik van de standaardtaal Nederlands [moet] gaan” (p. 29), en in zijn talenbeleidsnota (2011) nog een stuk verder ging in die nadruk op het Standaardnederlands. Voor Crevits (b)lijkt het te volstaan dat er op het Nederlands als taal wordt ingezet, zonder te discrimineren tussen bepaalde taalvariëteiten (maar misschien is dat een te positieve lezing van mijn kant).

4. CLIL mogelijk in secundaire scholen, basisscholen krijgen ruimte voor taalinitiatie

Secundaire scholen die in het CLIL-onderwijs (Content and Language Integrated Learning) willen instappen, zullen dat kunnen doen. Voor het basisonderwijs lijkt dat niet het geval te zijn, al laat de minister ook daar ruimte voor taalinitiatie in het Engels, Frans en Duits – op voorwaarde dat de leerlingen het Nederlands voldoende onder de knie hebben (p. 35).

5. Het ‘evenwicht’ tussen Nederlandstalig en anderstalig hogeronderwijsaanbod behouden

In het hoger onderwijs zijn er niet meteen taalgerelateerde veranderingen op til: het Nederlands wordt herbevestigd als de bestuurs- en onderwijstaal van de universiteiten en hogescholen, en tegelijk blijven de huidige mogelijkheden en voorwaarden om een anderstalig hogeronderwijsaanbod in Vlaanderen in te richten behouden, met het oog op de toenemende internationalisering (p. 35).

* De paginanummers die in deze bijdrage vermeld worden, corresponderen met een eerdere versie van de beleidsnota. Nu de lay-out is aangepast, kloppen niet alle verwijzingen nog. De citaten zijn wel nog steeds correct.